Тема 2. Структурно-функциональный анализ учебного исторического материала

Задание 1.Определите, к какому виду исторических фактов или теоретических сведений относятся приведенные ниже элементы информации:

а) В 962 году в Риме в соборе святого Петра папа возложил на голову Оттона Iимператорскую корону;

б)Сунна – собрание рассказов о поступках и речах Мухаммеда;

в) Фландрия – район на севере Франции с богатыми городами и портами на побережье пролива, соединяющего континент с Англией;

г) Король Людовик XIбыл выдающимися государственным деятелем. Ему удалось покончить с раздробленностью и объединить под своей властью почти всю страну;

д) Смерть настигла Ричарда Львиное Сердце при осмотре одного из замков в его французских владениях. Король был ранен стрелой в плечо, и у него началось заражение крови;

е) Все работы крестьян в хозяйстве феодала назывались барщиной;

ж) Пушки времен Столетней войны;

з)Крестьяне чаще всего пахали легким плугом. Тот, кто не имел плуга, вскапывал землю лопатой или мотыгой;

и) Развитие хозяйства приводило к постепенному отделению ремесла от земледелия. Ремесло превращалось в особое занятие большой группы людей – ремесленников. В результате отделения ремесла от сельского хозяйства в Европе в X-XIв. возникали и росли города;

к) К концу XVвека в странах Европы образовались централизованные государства: Франция, Англия, Португальское королевство (возникло еще вXIIIв.), Испанское королевство. В основном завершилось объединение русских земель вокруг Москвы в Российское государство;

л) Правдивый расcказ о странах Дальнего Востока вXIIвеке оставил венецианский купец и путешественник Марко Поло.

Задание 2.Разделите многоплановые факты (факты первого порядка) на более простые и элементарные (факты второго и третьего порядка).

Материал для упражнения:

• Отечественная война 1812 года,

• Куликовская битва 1380 года,

• Возвышение Москвы и Московского княжества в XIVвеке,

• Крымская война,

• Коллективизация сельского хозяйства в СССР.

Образец:

Оборонительная операция

….. …. 5-23 июля 1943 г.

Московская битва Наступательная операция

12 июля-23 августа 1943 г.

Сталинградская битва Наступление немцев

Великая Отечественная Курская битва 5 июля 1943 г.

война (1941-1945 гг.) Белорусская операция Прохоровское танковое

сражение 12 июля 1943 г.

Берлинская операция …. …. … ….

… … …

Задание 3.Сгруппируйте ниже перечисленные факты по двум направлениям:

Единичные динамичные исторические факты

Относительно статичные многократно повторяющиеся исторические факты

Первый крестовый поход и взятие Иерусалима; реформы Генриха II; возникновение английского парламента; начало Столетней войны; эпидемии чумы в средневековой Европе; восстание Уота Тайлера; война Алой и Белой роз; раскол в католической церкви; Грюнвальдская битва; падение Константинополя; национальное движение в Чехии; договоры Руси с Византией вIX-Xвв.; героическое сопротивление Рязани; героическое сопротивление древнерусских городов татаро-монгольскому нашествию; расширение границ Литовской Руси на восток и успехи в борьбе с Ордой; собирание земель вокруг Московского княжества; сеча на р. Воже; культурная революция в СССР; диссидентское движение в СССР; Тегеранская конференция 1943 г.

Задание 4. Проведите структурный анализ содержания параграфа учебника (любого по выбору). Результаты оформите в таблицу:

Структура анализа §_______ "___________________"

Вопросы параграфа	Структурные единицы содержания
	Главные факты	Неглавные факты	Теоретический материал

Задание 5. На основе структурного анализа параграфа структурируйте содержание урока.

Методические рекомендации к заданию:

а) внимательно прочтите содержание таблицы предыдущего задания,

б) сопоставьте с тематической группировкой материала в школьной программе,

в) определите:

- Достаточно ли приведенных в параграфе учебника фактов для формирования у школьников представления об изученном периоде, событиях, явлениях?

- Какие дополнительные факты следует включить в урок для углубления, конкретизации, образности его содержания?

- Достаточно ли полно представлены и раскрыты в параграфе новые понятия, причинно-следственные связи, сформулированы выводы?

- От изучения каких фактов Вы бы отказались на уроке?

- Какие ранее полученные знания школьников следует активизировать для углубления новой темы?

г) по результатам анализа оформите новый вариант таблицы (см. образец).

Структурный анализ содержания урока "Возвышение Москвы. Куликовская битва"(образец)

План изучения нового материала	Структурные единицы содержания
	Главные факты	Неглавные факты	Теоретический материал
1	2	3	4
Возвышение Москвы в к. XIII-XIV вв.	Начало борьбы за гла- венство в Северо-Восточ ной Руси между княжес- твами в к. XIII в. Получение в 1304 г. тверским князем Михаи- лом Ярославичем ярлыка на правление. Обладание ярлыком московским князем Юрием Даниловичем в 1317-1325 гг. Перенесение резиден- ции митрополита из Владимира в Москву в 1326 г. Восстание в Твери в 1327 г. и его последствия. Правление князя Ивана Калиты (1359-1340). Обострение политической борьбы между княжествами во 2-ой пол. XIV в. Дмитрий Иванович – Князь Московский. (1359-1389) Нападение литовских войск на Москву в 1368, 1370, 1372 гг.	Возникновение Мос- ковского княжества в XIII в. Территориальный рост Московского княжества в начале XIVв. Присоединение Коломны (1300), Можайска (1303), Переяславля-Зелес- ского, Владимира, Галича, Углича. Получение Иваном Калитой ярлыка на правление всем Владимирским кня- жеством в 1322 г. Семен Иванович Гордый – княжение 1340-1353 гг. Правление Ивана II Семеновича Красного (1353 – 1359). Возведение москов- ского кремля в 1367 г.	Причины возвышения Москвы: - выгодное географическое положение княжества; - хозяйственное воз-рождение Москвы как центра пашенного земледелия; - развитие ремесла в княжестве; - дальновидная политика московских князей; - установившаяся система престолонаследия; -поддержка княжеской власти в Москве боярством и духовенством, купцами, ремесленниками и крестья- нами; - превращение Москвы в центр православия; - изменение в пользу Москвы политики монго- ло-татар, в частности, предоставление права сбора дани московским князьям; - Московское княжество –этнографический центр Великороссии;
	Поход московского князя, а также суздальс- кой, нижегородской, городецкой, ростовской, ярославской, смоленской и новгородской ратей на Тверь в 1375 г.		Значение возвышения Москвы в XIV в: - рост авторитета не только в Северо-Восточной, но и Юго- Западной Руси, - консолидация сил в борьбе с монголо-татарами.
Начало открытой борьбы про- тив Золотой Орды	Захват власти в Орде темником Мамаем. Победа рязанцев над татарами в 1365 г. Прекращение выплаты дани Орде в середине 70-х гг. XIV в. Поражение русских войск в 1377 г. на р. Пьяне. Победа над татарами в 1378 г. в битве на р. Воже.	Захват в 1377 г. русской ратью Бул- гара. Сожжение Мамаевой ордой Нижнего Новго- рода.	Причины утраты власти Орды над русскими землями: - смута в Орде, - рост авторитета Москвы как мощной политической силы и центра объединения русских земель, - усиление военного могу- щества русских княжеств и рати, ведомой московскими князьями.

Методический обзор

Существенной проблемой современного урока является структурирование содержания учебного исторического материала. Несмотря на то, что учебный материал- это педагогически и методически обработанное (адаптированное) изложение основ научных знаний об историческом процессе, правильная логическая группировка его учителем определяет не только возможности усвоения содержания урока учащимися, но и эффективную организацию учебного занятия, его методический профиль.

В практике школьного образования существует несколько методических подходов к отбору содержания учебного исторического материала. В государственных стандартах используется определение базового уровня исторического образования (по критериям: объем знаний, способы их усвоения, эмоционально-ценностное отношение к истории и пр.), в школьных программах выстраивается иерархия фактов в тематической группировке. Для подготовки урока учитель использует методику структурно-функционального анализа.

Под структурно-функциональным анализомпонимается логическая обработка содержания учебного исторического материала урока, темы или раздела, школьного курса истории в целом и прогнозирование результатов его изучения в образовательном, воспитательном и развивающем аспектах.

Цели структурного анализа:

- выделить главное, отделить главные факты, ведущие понятия и теоретические положения от второстепенных;

- выстроить иерархию фактов;

- определить соотношение фактического и теоретического содержания урока;

- решить вопрос о соотношении эмпирического и теоретического (абстрактного) познания учащимися исторического материала.

В решении целей – значение структурного анализа. Кроме того, логическая группировка материала поможет определить доступность и глубину изучения, отобрать адекватные содержанию приемы и средства изучения, сформулировать цели урока.

Наиболее полную структуру основных компонентов содержания учебного исторического материала еще в 1970-е годы предложил П.В. Гора.¹

На первом уровне анализа в массиве учебного исторического материала выделяется его фактическое и теоретическое содержание.

На втором уровне конкретизации содержания уже содержится элемент оценки фактов для урока темы или курса: определяются факты, неравноценные по значению (главные и неглавные).

"Факт" в переводе с латинского языка означает "сделанное", "свершившееся". В исторической науке "исторический факт" – фундаментальная категория исторического знания. Причем выделяются три основных значения понятия:

1) Исторический факт как реальность прошлого (событие или явление исторической действительности);

2) Исторический факт как сообщение источника, т.е. определенная информация о событии;

3) Исторический факт как результат научной интерпретации реальности прошлого, отраженной в источниках (элемент логической структуры исторической науки)²

Для ученого отбор исторических фактов связан с ценостнными установками исследователя и его научной концепцией. Роль субъективного начала, субъективной мыслительной деятельности самого историка велика. Тем не менее главными (существенными) в трудах по методологии истории называются, по-преимуществу, факты, которые оказали на развитие общества значительное влияние, оставили в общественной жизни заметный след.

Окружающая природа

Материальные предметы

Локализованные во времени и пространстве динамичные факты

Люди – участники событий и явлений

Локализованные во времени и пространстве относительно статичные факты

Неглавные динамичные факты, их локальные и временные отношения

Неглавные относительно статичные факты, их локальные и временные отношения

Историко-статистический, хронологический и картографический материал

Исторические понятия различной широты обобщения

Существенные причинно-следственные исторические связи

Закономерности общественного развития

Теоретические выводы,

мировоззренческие идеи

В теории методики преподавания истории суть различий между главными и неглавными фактами диктуется целым рядом положений. Главными считаются те, которые: а) имеют большое объективно историческое значение; б) представляют основное фактологическое содержание темы; в) служат основой для создания исторических представлений учащихся об историческом времени, историческом пространстве, историческом движении, периоде, эпохе; г) в своем содержании и связях заключают важные теоретические сведения, необходимые для формирования у школьников исторических понятий, мировоззренческих идей; д) отличаются яркостью, образностью, эмоциональностью (при незначительном теоретическом потенциале), способны вызывать сопереживание, запечатлеться в памяти, оставить нравственный след; е) обладают заметными воспитательно – развивающими возможностями (развитие образной памяти, воссоздающего и творческого воображения, формирование оценки, собственного мнения и т.п.).

Таким образом, главные факты с методической точки зрения – это опорное знание. Неглавные факты необходимы для создания целостной картины, для количественной характеристики явлений или процессов, для установления хронологических, локальных или причинно-следственных связей. И изучаются они в необразной форме.

По составу исторические факты в учебном материале неоднородны. Они могут быть сложными (многоплановыми), простыми и элементарными. По-преимуществу, именно главные факты представляют собой сложную целостность, которую можно разложить на простые факты, а последние, в свою очередь, на элементарные (см. пример в задании 2). В схеме П.В. Горы "Структура содержания учебного исторического материала" они образуют третий уровень конкретизации школьных исторических знаний.

По характеру действия исторические факты (главные и неглавные) делят на динамичные и относительно статичные. К первой группе относятся события, локализованные во времени и пространстве, развивающиеся и существенно изменяющиеся за короткий промежуток времени ( например, Ледовое побоище, Чесменский бой, "Битва народов" под Лейпцигом, покушение В.И. Засулич на петербургского генерал-губернатора Д.Ф. Трепова). Ко второй группе принадлежат "фрагменты реальности, относительно постоянные в пространстве и времени на протяжении довольно существенного отрезка времени (десятилетний, веков)".¹К ним в большей степени применим термин "явление" (многократно повторяющиеся факты, отражающие черты, характерные для определенного периода истории или эпохи). Примером могут служить народные собрания в Афинах, средневековые ярмарки, переселения казаков с Дона, организация военных поселений в Российской империи, Реформация.

Вторым компонентом учебного исторического материала является теоретическое содержание. В структуре этого компонента четыре составляющих:

- исторические понятия различной широты обобщения (см. стр. 10 );

- существенные причинно-следственные связи;

- закономерности общественного развития;

- теоретические выводы, обобщения.

В канве отдельных уроков преобладают элементы первых двух групп и только система уроков позволяет подвести учащихся к пониманию общественных законов, сформулировать выводы на уровне мировоззренческих идей, сделать глубокие обобщения.

По своему содержанию историческое знание нельзя отнести к чисто эмпирическому либо теоретическому. Оно направлено как на конкретные факты прошлого, так и на выяснение причинно-следственных связей, научное объяснение.

Факты и теория обладают определенной автономией, однако их невозможно оторвать один от другого. В тексте учебника и в содержании урока встречаются два варианта введения теории: в "скорлупе" фактов и относительно самостоятельно. Самостоятельные теоретические положения содержат в себе оценку исторических личностей, определения социологических понятий, разъяснения глубинных исторических процессов, законов общественного развития. На их основе формулируются суждения и умозаключения.

Учитель, выстраивая структуру учебного материала, может изменять соотношение эмпирического и теоретического знания, следовательно, и глубину изучения исторического материала. Соответственно будет выстраиваться и логика изучения. Индуктивный путь ( от фактов к теории) станет преобладающим при обилии фактов в содержании. В итоге учащиеся овладевают системой понятий, выводов, причинно-следственных связей. Высокий уровень обобщения материала, преобладание теоретического знания, как правило, обращает внимание на дедуктивный путь познания (от теории к фактам). В результате факты усваиваются более осмыслено, а теоретические положения конкретизируются и становятся более доступными в осознании.

Определение оптимального соотношения фактического и теоретического содержания строится с учетом возрастных познавательных возможностей учащихся и является конечной целью структурного анализа.

Методика структурно-функционального анализа предлагает три этапа деятельности учителя. На первом чтение параграфа позволяет структурировать материал в логике авторов учебника, на втором – сравнительный анализ полученного результата с соответствующим разделом программы, представлениями и знаниями самого учителя, с интерпретацией и оценкой ключевых событий и процессов историками помогает преобразовать структурный анализ параграфа(ов) в структурный анализ урока. На третьем этапе планирования учитель определяет значение содержания урока, прогнозируя результаты его изучения в образовательной, развивающей и воспитательной областях, учитывая следующие вопросы:

- Какие конкретные образы и представления можно сформулировать у учащихся при изучении главных фактов?

- Можно ли с их помощью вызвать у школьников эмоциональное сопереживание?

- В какой мере главные факты и их изучение будет способствовать развитию воссоздающего и творческого воображения, наглядно – образного мышления?

- Какие ценностные суждения могут усвоить школьники на основе изучения теоретических положений, главных фактов, анализа деятельности выдающихся личностей?

- Какие навыки и умения можно сформировать на базе изучения учебного материала?

- В какой мере овладение содержанием будет содействовать развитию мышления?

- Воспитанию каких взглядов и убеждений может содействовать материал урока?

Результаты структурно-функционального анализа оформляются в соответствующей таблице, графы которой, в свою очередь, служат ориентировочной основой аналитической работы с текстом учебника.

Таблица "Структурно-функциональный анализ учебного исторического материала"

План изучения нового	Структурные единицы содержания			Прогнозируемые образовательные, развивающие и воспитательные результаты обучения
	Главные факты	Неглавные факты	Теоретический материал
1	2	3	4	5

Дополнительный материал

Для чего нужна столь подробная и многогранная характеристика исторических фактов? Во-первых, оптимальное соотношение фактов-событий, явлений и процессов в содержании учебного исторического материала позволяет построить процесс изучения истории так, чтобы школьники познакомились с яркими, выдающимися фактами, но при этом не заблудились в их хаотическом нагромождении, увидели некую повторяемость, аналогичность, закономерность исторических сюжетов и судеб, но при этом не удалились в другую крайность – социологизаторство. Во-вторых, развернутая классификация исторических фактов помогает объективно определить глубину их изученияв школьных курсах истории: главные исторические факты включаются в содержание учебных программ, учебников и занятий, раскрываются ярко, подробно, обстоятельно, в то время как неглавные исторические факты приводятся кратко, сжато, либо вообще отсутствуют в содержании учебного материала. В-третьих, место исторических фактов в иерархии содержательных компонентов определяетспособ их изучения: главные исторические факты раскрываются с помощью эмоциональных приемов изложения и образной наглядности; неглавные – "сухими", конспективными приемами и условно-графическими средствами или без них. В-четвертых, "положение" фактов диктуетуровень их познания: отнесенные к ряду главных изучаются и на эмпирическом, и на теоретическом уровнях; причисленные ко второму – преимущественно на эмпирическом. В-пятых, различие главных фактов по содержанию помогает выбратьадекватные приемы и средстваих изучения на эмпирическом уровне. К примеру, факты окружающей природы и материальных предметов ярко раскрываются посредством картинного или аналитического описания, участники событий "оживают" в образной характеристике, динамичные факты разворачиваются в сюжетном рассказе и т.п. В-шестых, отнесение изучаемых фактов к той или иной группе позволяет сознательно прогнозировать конкретные результаты их изучения: в одних случаях на эмпирическом уровне познания формируются яркие, целостные, эмоционально -окрашенные образы и картины, в других – лаконичные представления об основных чертах, свойствах, последовательности исторических фактов.

Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю.

Теория и методы преподавания

истории. Учеб. для студ. высш.

учеб. заведений. М., 2003. С. 130.

Рекомендуемая литература

1. Блок М.А. Апология истории как ремесло историка. М., 1986.

2. Боголюбов Л.Н. Факты и теория в обучении новейшей истории // ПИШ. 1975. № 1.

3. Брандт М.Ю., Ляшенко Л.М. Введение в историю. М., 1994.

4. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 25-33.

5. Гора П.В. Роль приемов учебной работы в формировании марксистско-ленинского понимания истории и развитии познавательных возможностей учащихся // Пути формирования научного мировоззрения на уроках истории. М., 1977. С. 156-191.

6. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории. Учеб. Для студ. высш. учеб. Заведений. М., 2003. С. 130.

7. Кревер Г.А. Эмпирический и теоретический пути познания при обучении истории // ПИШ. 1973. № 5.

8. Кревер Г.А. Изучение теоретического содержания курсов истории в 5-9 классах. М., 1990. С. 48-57.

9. Требования к историческом образованию учащихся в средней школе. Проверка учебных достижений школьников // ПИШ. 1994.

№ 8.