shcool logoped 4 2013 NEW print
.pdf
|
|
|
№4 (48) 2013 |
|
|
||
[14] Илюхина В.А., Иванова Т.Б., Кривоща- |
мия. 2003. 144 с. |
||
пова М.Н., Нурок М.Ю. Мозговые механизмы |
[20] Печора К.Л. Некоторые проблемы в вос- |
||
психофизиологических |
эффектов |
лечебных |
питании в семье детей раннего дошкольного |
транскраниальных микрополяризаций, соиз- |
возраста//Рос. Педиатр ж., 1999 № 5, с. 25-29 |
||
меримых по параметрам со сверхмедленными |
[21] Семаго Н., Семаго М. Теория и практи- |
||
биопотенциалами мозга// Высокие технологии |
ка оценки психического развития ребенка. До- |
||
фундаментальных и прикладных исследова- |
школьный и младший школьный возраст. М.: |
||
ний в физиологии и медицине (PhysioMedi). |
Речь. 2010. 384 с. |
||
СПб, 2011. Т.2. С. 24-26. |
|
|
[22] Соколов А.Н., Бережная Н.Ф., Илюхина |
[15] Колесников С.И., Колесникова Л.И. Ста- |
В.А. Диагностика уровня развития когнитивной |
||
новление электрогенеза головного мозга детей |
сферы детей старшего дошкольного возраста |
||
в возрасте от 1 года до 7 лет//Мозг. Теоретиче- |
с ЗПР церебрально-органического генеза. Ме- |
||
ские и клинические аспекты. М.: Медицина. |
тодическое пособие. СПб: ИМЧ РАН. 2004, 50 с. |
||
2003. Гл. 9. С. 193-241. |
|
|
[23]Чернышева Е.М., Илюхина В.А. Осо- |
[16] Кривощапова М.Н., Матвеев Ю.К., Ну- |
бенности дезинтеграции сверхмедленных ин- |
||
рок М.Ю., Соколов А.Н. Психофизиологиче- |
формационно-управляющих систем головно- |
||
ские эффекты транскраниальных микропо- |
го мозга при церебральных функциональных |
||
ляризаций в комплексной терапии задержки |
расстройствах и их коррекция с использовани- |
||
нервно-психического и |
речевого |
развития |
ем ТКМП у школьников 10-12 лет//В кн.: В.А. |
у детей дошкольного возраста. //Лечебно-диа- |
Илюхиной. Психофизиология функциональ- |
||
гностическая стимуляция мозга и нервов. /Под |
ных состояний и познавательной деятельности |
||
общей редакцией акад. Н.П. Бехтеревой. М.: |
здорового и больного человека. СПб.: Изд-во |
||
Изд. Сова. 2008. Гл. 9.2. С. 426-438. |
|
Н-Л, 2010. Гл. 6.3. С.261-282. |
|
[17] Кривощапова М.Н., Иванова Т.Б., Нурок |
[24] Stewart W.B. Blood flow and metabolism in |
||
М.Ю., Чернышева Е.М., Шаптилей М.А., Илю- |
the developing brain// Semin. Perinatal. 1987.V.9 N |
||
хина В.А. Особенности ближайших клинико- |
2. P.112-116. |
||
психологических лечебных эффектов ТКМП |
[25] Hill A. Current concepts of hypoxic- |
||
при разной выраженности резидуально-ор- |
ischemic cerebral injury in term newborn// Pediatr. |
||
ганического поражения ЦНС у детей 5-6 лет// |
Neurol. 1991.v. 7 (5). P.317-325. |
||
Поленовские чтения. СПб. 2010. С. 320-321. |
[26] Both S.C. , Azzopardi D., Edwards A.D. |
||
[18] Лебединская К.С. Основные вопросы |
Relation between cerebral oxidate metabolism |
||
клиники и систематики задержки психическо- |
following birth asphyxia and neurodevelopmental |
||
го развития// Актуальные проблемы задержки |
outcome and brain growthat one year// Dev. Med. |
||
психического развития. М. 1982. С. 5-21. |
Child Neurol. 1992. V. 32. P. 285-293. |
||
[19] Лебединский В.В. Нарушения психиче- |
|
||
ского развития в детском возрасте. М.: Акаде- |
|
71
Школьный логопед
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ТЯЖЁЛЫМ РЕЧЕВЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ В УСЛОВИЯХ ГРУПП КРАТКОВРЕМЕННОГО ПРЕБЫВАНИЯ
Матюх И.В.,
Ассистент кафедры логопедии, Московский городской педагогический университет, Институт специального образования и комплексной реабилитации, г. Москва.
Согласно статистике Российской академии наук и Всемирной организации здравоохранения, в последнее время происходит стремительное увеличение числа дошкольников, имеющих расстройства развития. Среди этих них особое место занимают дети с тяжёлыми речевыми нарушениями (далее ТНР), отсутствие или недоразвитие вербальной коммуникации у которых в дальнейшем значительно затрудняет или вовсе делает невозможным обучение в школе. Процесс дифференциальной диагностики, отграничения дошкольников с ТНР от других категорий детей (с интеллектуальной недостаточностью, расстройствами аутистического спектра) с каждым годом становится сложнее, так как в структуре нарушения у них всё чаще отмечаются истеро — невротические реакции, негативизм,нарушения понимания обращённой речи. В связи с этим необходима организация длительного динамического наблюдения за ребёнком, в процессе которого он мог бы не только начать устойчиво взаимодействовать с педагогами, но и адаптироваться к дошкольному учреждению, социализироваться в коллективе сверстников, а его родители — получить кон-
сультативно — методическую поддержку. Одной из современных вариативных форм
оказания коррекционно — педагогической помощи таким детям являются группы кратковременного пребывания (далее гкп). Вопросы функционирования гкп затрагиваются в работах Е.А. Стребелевой, Ю.Ю. Беляковой, М.В. Братковой, И.А. Выродовой, Г.А. Мишиной, Т.В. Николаевой, Л.В. Прониной [3]; Т.А Данилиной, В.Я. Зедгенидзе [1], Н.И. Лучниковой [4], Н.В. Микляевой [5]. Однако большинство этих публикаций посвящено работе педагога — де-
фектолога с детьми раннего возраста, имеющими особенности интеллектуальной сферы или опорно–двигательного аппарата. Организация логопедической помощи младшим дошкольникам с ТНР в условиях учреждений данного типа остаётся недостаточно разработанной ни теоретически, ни практически.
Актуальность исследования прослеживается на следующих уровнях:
■■Социально — педагогический уровень (потребность общества в разработке новых технологий помощи детям с речевыми нарушениями и консультативной поддержки их родителей);
■■Научно — теоретический уровень (потребность в структурировании сведений об особенностях развития младших дошкольников с ТНР);
■■Научно — методологический уровень (потребность в разработке вопроса организации коррекционнопедагогической помощи детям в условиях гкп).
Проблема исследования состоит в изучении основных сфер развития детей с тяжёлой речевой патологией, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогических технологий взаимодействия специалистов в условиях гкп.
Цель исследования — разработка дидактического и методического обеспечения логопе-
дической помощи младшим дошкольникам с ТНР в условиях гкп.
Объект исследования — соотношение познавательного, речевого и социального развития детей с ТНР в возрасте 3-4 лет.
Предмет исследования — взаимодействие логопеда и смежных специалистов как условие, обеспечивающее развитие основных психиче-
72
№4 (48) 2013
ских сфер у детей с ТНР.
Исходя из цели и предмета исследования была сформулирована гипотеза:
■■среди детей с ТНР выделяется группа воспитанников со сложными (комплексными) расстройствами, логопедическая помощь которым должна начинаться с создания социальных и когнитивных предпосылок речи;
■■для повышения эффективности коррекционного воздействия в условиях гкп необходима разработка и реализация научно разработанной технологии взаимодействия логопеда и смежных специалистов.
Нами были поставлены следующие задачи:
■■Изучить аспекты развития основных психических сфер, а также описание ТНР у детей младшего дошкольного возраста;
■■Подобрать и апробировать методики выявления уровня речевого, познавательного и социального развития младших дошкольников с ТНР;
■■Провести психолого — педагогическое обследование детей с речевым недоразвитием; выявить особенности познавательной и социальной сфер детей экспериментальной группы; установить их взаимосвязь с речью.
■■Разработать методику эффективного взаимодействия специалистов гкп в процессе коррекционно — развивающего обучения младших дошкольников с ТНР;
■■Оценить эффективность предложенной системы работы на основе результатов итогового обследования.
Теоретико — методологическую основу исследования составили:
■■идеи современной гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, З.И. Васильева, В.В. Давыдов, Т.Б. Светенко); базовые положения современной методологии педагогики (Ю.К. Бабанский, И.А. Колесникова, В.А. Сластёнин, Е.Н. Шиянов);
■■фундаментальные положения лингвистики и психолингвистики: о единстве мышления и речи и их соотношении (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, Д.Б. Эльконин); о целостности языка как системы (Г.В. Бабина,
О.А. Безрукова, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, А.К. Маркова, В.К. Орфинская, О.Г. Приходько, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); об опережающем развитии семантики по сравнению с развитием формальных языковых средств (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, Л.Б. Халилова и др.).
■■ концепции специальной педагогики и психологии, логопедии о развитии ребёнка как о целостном процессе (Л.Б. Баряева, Г.А. Волкова, О.П. Гаврилушкина, Ю.Ф. Гаркуша, Е.А. Екжанова, Л.В. Лопатина, В.И. Селивёрстов, Е.А. Стребелева, Г.В. Чиркина); о закономерностях речевого развития ребёнка в онтогенезе (А.Н. Гвоздев, А.Д. Салахова, Г.И. Розенгарт — Пупко, С.Н. Цейтлин) и дизонтогенезе (В.М. Башина, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, А.А. Попова, Г.Е. Сухарева, С.Н. Шаховская) речевого развития у детей; о роли социальной среды как источника овладения языком в процессе общения
иположение о важности коррекционной направленности семейного воспитания детей с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, Н.М. Аскарина, М.Ю. Кистяковская, И.Ю. Левченко, М.И. Лисина, А.Р. Маллер, Е.М. Мастюкова, Г.А. Мишина, Н.М. Щелованов); о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребёнка (П. Я. Гальперин, Н. А. Менчинская, А. А. Люблинская); о зоне актуального и ближайшего развития (Л. С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); о природе компенсаторных процессов и видов компенсации (А. Адлер, В. Штерн, О. Руле); о соотношении первичных
ивторичных нарушений; о сложной структуре дефекта (С.Б. Лазуренко, В.И. Лубовский, Р.Е. Левина, В.Н. Чулков).
Экспериментальная база исследования — группы кратковременного пребывания ГБОУ г. Москвы специальная (коррекционная) начальная школа — детский сад V вида № 1708. Экспериментальное изучение детей с тяжёлым речевым недоразвитием проводилось в течение 9 лет (20042013). На различных этапах нами было изучено 98 неговорящих дошкольников в возрасте 3,5 лет. Первичное обследование проводилось совместно логопедом и дефектологом
73
Школьный логопед
при обязательном участии невролога. В начале учебного года все дети были обследованы врачом — психиатром. Для сравнительной оценки результатов коррекционно — педагогической работы было изучено 49 детей в возрасте 4 лет с ТНР, экспериментальное обучение которых не проводилось (контрольная группа).
При определении направлений обследования мы опирались на понятие об основных линиях развития, введённое С.Л. Новоселовой, Л.Ф. Обуховой, Л.А. Парамоновой и др. [2]. Содержание предлагаемых детям заданий тщательно отбиралось, затем адаптировалось для младших дошкольников с ТНР. Ведущими методами обследования были обучающий эксперимент; анализ документации, детских рисунков; наблюдения за детьми в свободной деятельности. Важным условием проводимых мероприятий являлся тесный контакт логопеда и родителей. Констатирующий эксперимент включал 92 задания и позволял провести исследование в трёх сериях. Ниже представлена карта психолого-педагогического обследования детей с ТНР.
По результатам эксперимента обследуемые были разделены на четыре группы. Среди детей, имеющих преобладание нарушений познавательной сферы, мы условно выделили две подгруппы- с задержкой психического развития и с интеллектуальной недостаточностью. Среди воспитанников, у которых преобладали нарушения речи, были дети с отклонениями только в речевом развитии (с ЗРР или параалалией), в речевом и познавательном развитии (с моторной алалией), в речевом, познавательном и социальном развитии (с сенсомоторной алалией). Обращали на себя внимание младшие дошкольники, имеющие одновременное недоразвитие двух или трёх сфер, в одинаковой степени определяющих структуру нарушения (например, алалию и интеллектуальную недостаточность, алалию и расстройство аутистического спектра). Мы определили их как детей со сложными (комплексными) нарушениями. Группы и подгруппы детей с ТНР представлены в таблице №1.
В начале учебного года на каждого из обследованных детей была составлена индивидуальная образовательная программа психолого — медико — педагогической помощи. Детям, имеющим ведущее нарушение одной сферы, было рекомендовано продолжить обучение в «Группах для детей с отклонениями в развитии», где ведущей формой работы была подгрупповая (по 2-3 человека), а детям со сложными (комплексными) нарушениями — в группе «Особый ребёнок», где приоритетными были индивидуальные занятия. Для распределения детей между логопедом, дефектологом, психологом, игротерапевтом, музыкальным руководителем, педагогом по физкультуре составлялся план-сетка, в основу которого положен принцип «Карусель»: после каждого занятия воспитанники собираются в групповой комнате, где в течение перерыва могут отдохнуть, затем каждый специалист меняет подгруппу, либо берёт на индивидуальное занятие другого ребёнка.
Организация и содержание нашей работы имели следующие особенности:
■■Подгрупповые формы работы преобладали над индивидуальными, что давало возможность не только для развития у каждого ребёнка основных компонентов речевой системы, но и для его социализации в коллективе сверстников.
■■Развитие когнитивных, социальных и двигательных предпосылок речевой деятельности осуществлялось с учётом содержания коррекционной работы, проводимой другими специалистами.
■■Широко использовались комбинированные виды занятий по развитию речи (например, «Фраза / грамматика», «Произношение / артикуляционная гимнастика»).
■■Проводилось осуществление регулярного консультирования родителей по вопросам динамики развития ребёнка и организации речевой среды в домашних условиях.
■■Для работы с семьёй ребёнка, страдающего ТНР, создавались оригинальные методические материалы, использовались элементы дистанционного обучения.
74
№4 (48) 2013
75
Школьный логопед
76
№4 (48) 2013
Таблица № 1. Подгруппы детей с тяжёлым речевым недоразвитием
ВЕДУЩЕЕ НАРУ- |
ВЕДУЩЕЕ НАРУШЕНИЕ РЕЧЕ- |
ВЕДУ- |
СЛОЖНЫЕ (КОМПЛЕКСНЫЕ) |
|||||
ШЕНИЕ ПОЗНАВА- |
ВОЙ СФЕРЫ (36%) |
|
ЩЕЕ |
НАРУШЕНИЯ 21% |
|
|||
ТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ |
|
|
|
НАРУ- |
|
|
|
|
(30%) |
|
|
|
|
ШЕНИЕ |
|
|
|
А — дети |
Б- дети |
А — дети |
Б — дети |
В — дети |
СОЦИ- |
А- дети |
Б — дети |
В — дети |
с интел- |
с задерж- |
с нару- |
с нару- |
с нару- |
АЛЬНОЙ |
с нару- |
с нару- |
с нару- |
лекту- |
кой пси- |
шениями |
шениями |
шениями |
СФЕРЫ |
шениями |
шениями |
шениями |
альной |
хического |
речевого |
речевого |
речевого, |
13% |
речи |
речи |
речи, |
недоста- |
развития |
разви- |
и по- |
познава- |
|
и по- |
и соци- |
познава- |
точно- |
(с ЗПР) — |
тия (с |
знава- |
тельного |
|
знава- |
альной |
тельной |
стью |
19 детей |
ЗРР или |
тельного |
и соци- |
|
тельной |
сферы — |
и соци- |
(с ум- |
(20%) |
параала- |
развития |
ального |
|
сферы — |
3 детей |
альной |
ственной |
|
лией) —6 |
(с мотор- |
развития |
|
9 детей |
(3%) |
сфер — 9 |
отстало- |
|
детей |
ной ала- |
(с сенсо- |
|
(9%) |
|
детей |
стью) —10 |
|
(6%) |
лией) — |
моторной |
|
|
|
(9%) |
детей |
|
|
19 детей |
алали- |
|
|
|
|
(10%). |
|
|
(20%) |
ей) —10 |
|
|
|
|
|
|
|
|
детей |
|
|
|
|
|
|
|
|
(10%) |
|
|
|
|
При работе с детьми с ТНР основными этапами были следующие:
■■формирование социальных предпосылок речевой деятельности (преодоление речевого негативизма, чувства неуверенности, ожидания неуспеха; формирование положительного эмоционального отношения к занятиям, устойчивого эмоционального контакта с логопедом, потребности в общении, элементарных коммуникативных умений; обучение взаимодействию со сверстниками);
■■развитие когнитивных предпосылок речевой деятельности (формирование зрительного, слухового, тактильно — кинестетического восприятия; зрительной и слуховой памяти; мыслительных операций; развитие интереса к окружающей действительности и познавательной активности детей; совершенствование понимания);
■■формирование кинестетической основы движений и неречевого подражания (формирование умения выполнять движения вместе со взрослым и по образцу; развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
увеличение подвижности мимической мускулатуры лица и органов артикуляции);
■■развитие речевого подражания, вызывание первых слов и словесных комбинаций (вызывание речевого подражания на материале гласных звуков и их сочетаний, открытых и закрытых слогов, звукоподражаний, слов из двух открытых слогов; обучение речевому дыханию; развитие элементарных произносительных навыков в работе над звуками, наиболее простыми по артикуляции; формирование способности самостоятельно называть предмет или действие;
■■формирование звукослоговой структуры слова с правильным воспроизведением ударного слога и ритмического рисунка в двухсложных словах; вызывание первых словесных комбинаций путём договаривания начатых логопедом фраз, формулирования фразы — просьбы, предложения сотрудничества или выражения желания; формирование умения составлять двухсловные предложения, включающие усвоенные существительные и глаголы; обучение стандартным и наиболее продуктивным способам словоизменения).
77
Школьный логопед
При взаимодействии с родителями детей с ТНР задача логопеда состояла в том, чтобы помочь семье осознать свою роль в процессе развития ребёнка, выбрать правильные методы и приёмы домашнего обучения, вооружить определёнными знаниями и умениями. Широко использовались тематические семинары и семинары — практикумы, на которых показывались и обсуждались дидактические игры по развитию фонетико — фонематической и лексико — грамматической сторон речи воспитанников учреждения.
В работе логопеда, дефектолога, психолога, игротерапевта, воспитателя имелись общие разделы работы над речью. Ведущая роль в организации занятий принадлежала логопеду. На начальном этапе обучения он определял программу коррекционно — педагогической помощи, согласовав со специалистами её цели, задачи, методы реализации, рассчитывал примерные сроки и продолжительность, намечал результаты, которых следует достичь к концу года. Дефектолог в процессе занятий по ФЭМП и конструированию не только воспитывал у детей слуховое внимание к речи взрослого, обучал выполнению инструкции, обогащал пассивный словарь числительными и , наречиями, но и стимулировал их использование в активной речи. Важными задачами работы педагога — психолога были соединение сенсорного опыта детей со словом, развитие умения давать речевой отчет о последовательности практических действий. На занятиях с игротерапевтом дети учились дифференцировать значения глаголов и выполнять простые просьбы по слову взрослого, имитировать мимику различных персонажей. Основными задачами работы воспитателя являлись уточнение, обогащение, активизация словаря, развития функций речи, интереса к окружающему. Воспитательские занятия по развитию речи планировались логопедом и проводились в соответствии с лексическими темами.
Данные итогового обследования выявили у детей экспериментальной группы положительную динамику в состоянии высших психических функций, познавательной активности и мотивации, запасе сведений об окружающем, деятельности. Социальное развитие большин-
ства детей также претерпело существенные изменения. К концу учебного года нормального уровня развития импрессивной речи достигло 30 % детей, экспрессивной — 10 %. В речи большинства обследуемых появились предметно отнесённые слова, предложения из нескольких слов. Слоговая структура улучшилась, хотя нарушения звуконаполняемости были стойкими. Для сравнительной оценки результатов коррекционно-педагогической работы было изучено 49 детей в возрасте 4 лет с тяжёлыми речевыми расстройствами, экспериментальное обучение которых не проводилось (контрольная группа). Состояние познавательной, социальной и речевой сфер у них находилось на более низком уровне, чем у воспитанников гкп.
Анализ данных, полученных в ходе динамического наблюдения, показал, что к пяти годам нормального познавательного развития достигли 57 (59 %) обследуемых, социального — 60 (62 %), речевого– 34 (35 %). К шестилетнему возрасту данные сферы соответствовали норме в 74 (76 %), 76 (78 %), 54 (56 %) случаев. К семи годам речевое развитие значительной части воспитанников приблизилось к возрастной норме. Однако у 26 % детей проявления нарушений речи были стойкими, требующими дальнейшего обучения в специальной (коррекционной) школе V вида.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы:
Различные варианты нарушений развития требуют дифференцированного подхода при выборе форм коррекционного воздействия, поэтому дети с ТНР должны быть разделены на группы для оказания им адресной логопедической помощи.
Выявление у части детей сложных расстройств свидетельствует о необходимости внедрения в работу новых видов занятий, методов и приёмов работы, предусматривающих комплексное воздействие на социальную сферу, психику и речь.
Разработанная и апробированная нами технология взаимодействия логопеда и смежных специалистов в условиях гкп повышает результативность коррекции тяжёлых нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.
78
№4 (48) 2013
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ЛОГОПЕДА В УСЛОВИЯХ ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ПУНКТА В СООТВЕТСТВИИ С СОВРЕМЕННЫМИ ТРЕБОВАНИЯМИ
Дронникова Ю.В.,
аспирант кафедры логопедии МГГУ им. М.А.Шолохова, научный руководитель: Архипова Е.Ф., доктор педагогических наук, профессор
Всвязи с увеличением численности детей с речевой патологией и переходом Государственных Бюджетных Образовательных Учреждений на новую систему оплаты туда, так называемое самофинансирование происходят реформы и в работе учителя —логопеда, реализующего коррекционные программы дошкольного образования в условиях логопедического
пункта на базе массового детского сада.
Так, в соответствии с новым положением, в постепенно расширяемый круг обязанностей учителя-логопеда стала входить диагностика детей раннего дошкольного возраста (на данный момент диагностика проводится начиная с ясельных групп), прием детей с тяжелыми нарушениями речи такими как: моторная алалия, стертая дизартрия,функциональная ринолалия, ОНР I-уровня, II-уровня, III-уровня, IVуровня,зачисление которых производится по заявлению родителей, которые по тем или иным причинам будучи проинформированными об особенностях и специфики одного из выше перечисленных речевых нарушений отказываются от перевода в коррекционное учреждение. Таким образом дети поступают на логопедический пункт на обучение сроком соответствующим данному речевому нарушению.
Коррекционные программы и лексический материал:
■■Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фо- нематическим недоразвитием»
■■Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной «Программа логопедической работы по преодолению фонети- ко-фонематического недоразвития у детей»
■■Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой «Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей»
■■Т.Б.Филичева,Г.В.Чиркина«Подготовкакшколе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», МО РФ, 1993 г.;
■■Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. «Коррекционное обучение и воспитание детей пятилетнего возраста с общим недоразвитием речи» — М., 1993.
■■ Филичева Т.Б. Чиркина Г.В. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада.» В 2 ч. — М., 1993.
■■Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа воспитания и обучения детей дошкольного возраста с недоразвитием речи (с 3-х до 5-ти лет)» — М.: Просвещение, 1984.
■■Е.Ф. Архипова. «Коррекционнологопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей» — М.: АСТ: Астрель, 2008.
■■Гришпун Б.М. «О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов» — М.: 1975.
■■Пятница Т.В., Башинская Т.В. «Система коррекционного воздействия при моторной алалии.» Часть 1
■■Пятница Т.В., Башинская Т.В. «Система коррекционного воздействия при моторной алалии.» Ч.2, 2011 Библиотека логопеда Изд. Сфера
■■Ермакова И.И. «Коррекция речи при ринолалии у детей и подростков.» — М., 1984
■■Е.Ф. Pay, А.Г. Ипполитова, И.И. Ермакова «Методика коррекционно-педагогической работы при ринолалии» 1984
■■«Методика логопедической работы по устранению ринофонии» Нарушения речи и голоса у детей Алмазова Е.С./Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 89 — 108.
■■Так же на индивидуальных занятиях применяются вестибулярные пластинки MUPPY («Валлекс М») (стандартная, с бусинкой, с заслонкой).
79
Школьный логопед
Вводится новая образовательная область «коммуникация».
Коммуникация — это не только и не столько традиционное «Развитие речи» детей дошкольного возраста, сколько развитие общения, в том числе и речевого.
Все чаще стало отмечаться, что современные дети в целом недостаточно умеют взаимодействовать между собой и взрослыми, речь детей становится беднее, многие не могут сформулировать свои мысли, обладают ограниченным запасом слов. Все это подтверждает необходимость формирования детско-взрослых сообществ,необходимость появления области коммуникация, которая направлена на решение следующих задач:
■■Развитие свободного общения со взрослыми и детьми
■■Развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны; грамматического строя речи ; произносительной стороны речи ; связной речи — диалогической, поли логической и монологической речи.Развитие данных видов речи требуют формирование собственно речи (ее фонетико-фонемотического и лек- сико-граммтического компонентов) ; речевого этикета (элементарные нормы и правила вступления в разговор, поддержания и завершения общения ) ; невербальные средства общения (адекватное использование мимики, жестов)) в различных видах деятельности
■■Практическое овладение воспитанниками нормами русской речи.
Интегративная направленность деятельности
Стимулирование и развитие речевой активности ребенка
■■Развитие всех компонентов речевой системы
■■Формирование коммуникативных навыков
■■Развитие орального и моторного (мелкой и крупной моторики ) праксиса, умение манипулировать с предметами.
■■Нормализация фонационного (речевого) дыхания
■■Развитие эмоционально-чувственной сферы
■■Ознакомление с грамматическими конструкциями связной речи
■■ Развитие представлений о нравственных качествах
Коммуникация (общение) со взрослыми
исверстниками является как неотъемлемым компонентом других видов детской деятельности (игры, труда, продуктивной деятельности
идр.), так и самостоятельной деятельностью детей дошкольного возраста.
Формирование коммуникативных функций — важное условие нормального психологического развития ребенка, а так же одно из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседник.
Вто же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми —не- обходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности, расположенности и любви к нему окружающих людей.
Внастоящее время новая образовательная область «коммуникация» вошла в образовательную программу старших и подготовительных групп, с перспективой внедрения в младшие и средние группы.
За основу была взята коррекционная программа
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», МО РФ, 1993г.;
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа воспитания и обучения детей с фонетико-фо- нематическим недоразвитием»
Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина «Программа логопедической работы по преодолению фонетико фонематического недоразвития у детей»
Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова «Программа логопедической работы по предолению общего недоразвития речи у детей»
Так же был использован лексический материал:
■■ Безрукова О.А. «Грамматика русской речи» ■■ Картинки для фонетических упражнений.
80