338 . Ш.Отлепетл к тексту

В разбираемом случае нарушается интонационное расчленение высказывания на логически связанные элементы. Средства логиче­ски правильной членораздельности, фиксируемой в интонации в общей форме, достаточно известны. Они обнаруживаются в семан­тическом анализе текста. Сюда относятся деление текста на смысло­вые отрезки, выяснение смысловых связей между ними и анализ самих этих отрезков, доведенных до предложения. При анализе предложений выясняется их общий интонационный характер (вопрос, восклицание, повествование), деление предложения на син­тагмы, связь этих синтагм и, что особенно важно, определение ло­гических ударений и распределение пауз. Для того, чтобы пользо­ваться этим анализом в целях развития речи, необходимо учесть некоторые психологические обстоятельства.

Следует различать произнесение своей собственной речи и произнесение «чужой» речи. В последнем случае имеется в виду исполнение литературного произведения, принадлежащего тому или другому автору. Вполне понятно, что это очень различные психиче­ские процессы. Своя речь формируется в сложных переходах от за­мысла до звуковой реализации (что было частично рассмотрено в этой статье); «чужая» речь может быть считана прямо с листа. Это различие резко обнаруживается в интонации. Для усовершенствова­ния исполнения произведений необходимо «чужую» речь «присвоить себе», сделать ее своей. Ведь чтец исполняет так, как . будто говорит от своего имени. Этому и помогает интонационно-смысловой анализ произносимого текста.

Очевидно, что собственная, спонтанная речь уже не может быть предварительно проанализирована интонационно. Для этого приш­ лось бы составить речь, полностью ее записать, проанализировать, выучить наизусть и потом уже произносить. Но это была бы тогда не живая устная речь, а заученная наизусть письменная. Однако навык в интонационно-логическом анализе литературных произведений и их исполнение, т. е. работа по выразительному чтению, несомненно, будет способствовать общему совершенствованию и спонтанной речи. .-■■■■ . ■ •- • '■■■'■■ ..•;■„■

Из сказанного вытекает, что интонация устной речи будет логически— оправдана в том случае, когда эта речь порождается в ситуации живого общения. Надо сообщать о своих собственных мыс­ лях, считая, что для собеседника эти сообщения новы и интересны Тогда появится заинтересованность в общении у обоих партнеров и речь приобретет эмоциональную обращенность, выраженную в ин­ тонации. . .

Устная речь теряет живость, как только она попадает в соответст­вующую ситуацию. Так появляется та ученическая интонация, о ко­торой говорилось выше. На уроке при ответе ученика вся ситуация определяется тем обстоятельством, что обучающийся не может со-

ПСИХОДОГИЧВСКИВ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ 339

обшить учителю что-либо новое. Ученик сообщает не свои мысли, а повторяет то, что им было прочтено в соответствующих текстах.

Таким образом, мы встречаемся с только что описанным случаем, когда репродуцируется «чужая» речь в ситуации потери живого об­щения, свойственного устной речи. Для того, чтобы определить смысл этой ситуации, надо вспомнить о том, что говорилось в нача­ле статьи о речевом поступке. Следует спросить: что делает уче­ник, когда отвечает урок, какой производит он речевой поступок? Он старается дать отчет о своей работе, для этого он повторяет тот материал, который было предложено усвоить. Так как он знает, что учителю эти повторения не интересны, ученик делает беглые перечисления, в большинстве случаев сохраняя лексику и словесные обороты учебника или рассказа учителя. Так появляется интонаци­онный монотон.

Для развития устной речи необходимо изменить ситуацию обще­ния. Надо поставить ученика в такие условия, в которых предложен­ный ему материал был бы переработан настолько глубоко, что на ту же самую тему он смог бы говорить не чужими словами, а своими собственными. Для этого надо учащимся давать задачи, тре­бующие посильной самостоятельности мышления. Можно, например, предложить прочитать рассказ, просмотреть кинофильм или серию диафильмов и, обратив внимание на тот или другой пер­сонаж, решить, почему этот человек поступил именно так, правиль­но ли он это сделал; какие были возможны другие поступки и т. п. Речь по этим заданиям должна быть аргументирована. Учитель мо­жет разъяснить, что следует признать хорошей аргументацией. Одни задания могут быть даны одним ученикам, другие задания — дру­гим. Это вызовет интерес у всего класса и у учителя, так как он не будет заранее знать подхода и аргументации в речи каждого рас­сказчика.

Область задач для развития самостоятельности мышления и соот­ветственно живой речи очень велика. Можно, например, прочитать в классе начало какой-либо повести и предложить учащимся к сле­дующему занятию продолжить эту повесть. После этого ознакомить . с действительным концом повести и открыть обсуждение разных вариантов. Можно предложить более простые задачи на словесное бформление изобразительного материала — рассказывание па кар­тинам, кинофильмам, памятникам искусства. Подобные же задачи могут быть даны и по географии, истории и биологии. Надо реко­мендовать посильную для ученика литературу и изобразительный материал. Добиться того, чтобы он составил свое собственное мне­ние по данному вопросу, рассказал бы об этом и защитил бы свое мнение. Может оказаться, что разные мнения_столкнутся. Тогда возникнет ситуация реального и нужного каждому живого общения. Решая, задачу, учащийся приобретает и вместе € тем применяет ус-