Обучающий эксперимент.

Осуществление вышеуказанных положений в практике детской патопсихологии можно проследить на примере решения основной задачи – определения уровня умственного развития ребенка и его возможности к дальнейшему обучению в массовой школе.

При разрешении этой задачи исследования А.Я. Ивановой были направлены на поиск одного из самых существенных показателей истинных умственных возможностей ребенка – его потенциальных возможностей к овладению новым материалом (т.е. «зоны ближайшего развития по Выготскому»). Оценка этих потенциальных возможностей в диагностическом «обучающем эксперименте» производилась по тому количеству дозированной и регламентированной помощи экспериментатора, которое было необходимо ребенку для правильного выполнения задания, находящегося в «зоне трудности» для всех детей одной возрастной группы. Система дозированных подсказок была выстроена таким образом, что давала возможность их количественного учета с последующей статистической обработкой результатов. Таким образом, предоставлялась возможность находить количественое выражение качественно определенных параметров познавательной деятельности.

Схема пост­роения указанного эксперимента состоит из трех этапов.

0 этап. Свободная ориентировка в задании. Каждому ре­бенку представляются средства для предварительного знакомст­ва с новым материалом. Время - единое для всех.

1 этап. Основное задание. Подбирается таким образом, чтобы сложность его несколько превышала актуальные возможно­сти детей данной возрастной группы. Достижение этого конечно­го результата должно быть обязательным для каждого испытуемо­го. Помощь экспериментатора дозируется в виде отдельных «уро­ков-подсказок»; вначале они более свернутые, сжатые (как бы в виде намеков) и лишь постепенно становятся более подробны­ми, вплоть до прямого показа способа работы. Каждый такой «урок-подсказка» дается через определенные промежутки времени только в том случае, если ребенок не понимает, что надо де­лать дальше. Последовательность предъявления "уроков-подска­зок" строго фиксируется; нельзя ни пропускать отдельные "уро­ки", ни видоизменять порядок их предъявления, их содержание. Каждый вид помощи регистрируется в протоколе для того, чтобы можно было учесть ее общее количество. После того как ребенок выполняет основное задание, перехо­дят к следующему этапу.

2 этап. Аналогичное задание. Оно подбирается как сходное с основным по способу выполнения, предлагается только для самостоятельной работы ребенка. Экспериментатор уже никакой помощи не оказывает, фиксирует время и способ выполнения.

На основании предложенной схемы для построения диаг­ностического «обучающего эксперимента» можно использовать различный методический материал.

Патопсихологический анализ нарушений игровой деятельности.

Патопсихологические исследования детей дошкольного возраста обычно проводятся в форме игры. Исследование нарушений игры представляет собой целостный подход к анализу патологических явлений. Как подчеркивает Д.Б. Эльконин, «можно разложить игру на сумму отдельных способностей: восприятие, память, мышление, воображение. Однако при таком разложении на элементы совершенно теряется качественное своеобразие игры как особой деятельности ребенка». Таким образом, изучая искаженную болезнью игру, патопсихолог выявляет нарушения психических функций и эмоционально-аффективных состояний в их совокупном взаимодействии.

Б.В. Зейгарник отмечает, что «патопсихологический эксперимент должен представлять собой модель жизненной ситуации, которая способна актуализировать не только умственные операции больного, но и его отношение, установки, направленность». Не возникает сомнений в том, что эксперимент с игрой предоставляет возможность исследовать такую реальную ситуацию.

Другой важной особенностью подхода к изучению аномалий развития через анализ игры является возможность объединить задачи диагностики и коррекции выявленных нарушений.

Для исследования индивидуальной игры ребенок вводится в кабинет, где перед ним находятся отдельные игрушки и наборы игрушек, предназначенные для тематических игр. Ребенку предоставляется возможность выбора любой игрушки. Экспериментатор, находясь вдали от ребенка, протоколирует выбор игрушек, правильность их использования, организацию и ход игры, наличие сюжета, вхождение в роль, фантазирование, речевое сопровождение, длительность игры, причину окончания.

Дидактические (настольные) игры следует проводить с группой детей не более 4-х человек. Необходимо наблюдать за активностью исследуемого ребенка, его самостоятельностью, вниманием, заинтересованностью, реакцией на помощь, пониманием правил игры при одноразовом и многоразовом объяснении, приобретением опыта и возможностью его перенесения на подобные игры.

В коллективных ролевых играх фиксируют усвоение ребенком правил игры, активность, вхождение и выполнение определенной роли, целенаправленность игры и ее длительность.

Так, выявлено, что умственно отсталые дети не могут организовать длительную, индивидуальную, тематическую игру. Они набирают множество игрушек, не имеющих отношение к теме, разбрасывают их, отвлекаются. Иногда бывают наглядными стереотипно повторяющиеся элементы тематической игры, не представляющие собой цельного сюжета. Обычно речевое сопровождение игр (кроме звукоподражаний, напоминающих гул самолета или сигнал машины) отсутствует. Из настольных игр умственно отсталым детям доступны хорошо заученные. Изменение правил известной игры и новые игровые варианты воспринимаются ими с трудом. Коллективные ролевые игры умственно отсталым детям пятилетнего возраста обычно не доступны. Глубоко умственно отсталые дети – бесцельно манипулируют игрушками.

Часто перед детским патопсихологом ставится задача дифференциальной диагностики между недоразвитием речи и умственной отсталостью. И тут особенно важно наблюдение за игровой деятельностью: дети с недоразвитием речи способны организовать длительную индивидуальную игру, однако сюжет их тематических игр недостаточно развернут. Они правильно подбирают игрушки, правильно ими пользуются, фантазируют. По мере развития речи приобретается возможность речевого сопровождения. Участие в ролевых коллективных играх становится возможным при овладении достаточным словарным запасом. Дети с недоразвитием речи быстро овладевают правилами настольных дидактических игр, проявляют активность, заинтересованность в проведении игры до конца, радуются каждой новой игре.

Представляет интерес изучение игровой деятельности детей с аутическим синдромом, который является наряду с умственной отсталостью важнейшей проблемной зоной детской патопсихологии (А.С. Спиваковская).

Синдром детского аутизма – вариант дисгармоничного развития, при котором наблюдается опережающее развитие одних психических функций и отставание других. Ведущими признаками являются выраженные трудности установления отношений с другими людьми с начала жизни, слабость эмоционального реагирования, стереотипный, замкнутый характер игр, боязнь новизны. Патопсихологические исследования выявляют у таких детей эмоциональную неадекватность и разлаженность поведения. При соответствующем возрасту или несколько сниженном запасе знаний и представлений, уровне обобщений, сохранной способности к усвоению новых знаний обнаруживаются признаки нарушений мышления, хаотичность ассоциативного процесса, разноплановость и нарушения динамики мышления.

Считается, что в игре как деятельности, наиболее эмансипированной от воспитательных воздействий, аутичный ребенок спонтанно проявляет подавленные в реальной действительности чувства, аффекты, способности и умения. Например, дети с аутистическим поведением, которые строго наказывались дома, проявляли повышенную агрессивность в игре с куклами. Однако, если по условиям эксперимента родители присутствовали на игровом сеансе, агрессия либо полностью исчезала, либо проявлялась в скрытых формах.

А.С. Спиваковская выделяет следующие особенности игры аутичных детей, выявленные в ходе наблюдения:

1. предпочтение индивидуальным играм, а не коллективным;

2. крайняя неустойчивость игры по социализированным сюжетам: после нескольких действий по сюжету игра прерывается беспорядочной двигательной активностью или действиями, не относящимися к игре;

3. используется меньшее количество игрушек, охотно используются неигровые предметы;

4. игра по аутистическим сюжетам (сам придумывает сюжет и играет один) приобретает характер непресыщаемой деятельности, характеризуется эмоциональной захваченностью, одержимостью.

В основе выявленных нарушений игры лежит патология аффективной сферы. Игра аутичных детей не становится той деятельностью, в которой предметные действия формируются, отрабатываются, наделяются социальными смыслами. Такая искаженная игра оказывает отрицательное влияние на дальнейшее психическое развитие больных детей, обуславливает возникновение вторичных дефектов высших психических функций.

В детской клинике патопсихолог имеет возможность проследить развитие аномального ребенка, начиная с дошкольного и до подросткового возраста. Исследования проводятся с интервалом в 1-3 года при повторных поступлениях ребенка в клинику. Как показывает опыт работы, такие динамические наблюдения являются ценным материалом, так как позволяют проследить развитие новых патологических симптомов и тем самым ретроспективно оценить те тонкие особенности мышления или эмоциональных проявлений, которым при первом исследовании не придавалось существенного значения. Кроме того, такое исследование позволяет оценить динамику развития психики ребенка, происходящего на фоне патологических изменений. Это может давать дополнительные данные для более полного понимания проблемы соотношения первичных, «ядерных», признаков заболевания и вторичных осложнений, которые являются следствием нарушенного развития.

Контрольные вопросы:

1. В чем заключается основная специфика детской патопсихологии?

2. Почему в данном разделе патопсихологии используются качественные подходы при изучении патологии развития?

3. Какие методы являются специфичными для детской психологии?

4. Какие нарушения составляют основную проблематику исследований в детской патопсихологии?

5. Каким образом осуществляется помощь патопсихолога ребенку в ходе эксперимента?