2. Идеал целенаправленного обучения и воспитания психолога

В возрастной и педагогической психологии давно счи­тается общепризнанным положение Л. С. Выготского о

252

том, что «именно обучение ведет за собой развитие, а не наоборот». Именно целенаправленный учебно-воспита­тельный процесс обеспечивает полноценное развитие ре­бенка и приобщение его к общечеловеческой культуре, а студента — к профессиональному миру психологии.

Обращаем внимание, что речь идет не просто об обуче­нии (узко понимаемом образовании), а именно об учеб­но-воспитательном процессе. Рассматривая сущность про­фессионального образования, А. К. Маркова пишет, что «это процесс и результат овладения обучающимися систе­мой научных знаний и познавательных умений, навыков, формирования на их основе мировоззрения и других ка­честв личности» (Маркова, 1996. — С. 222). Таким образом, и знания, и профессиональные умения важны лишь для того, чтобы на их основе сформировалось мировоззрение и личность профессионала, а это уже задача воспитательная. Еще интереснее сказал об этом бывший замминистра обра­зования РФ, известный психолог А. Г. Асмолов: «Наши ученики в школе вряд ли способны в итоге запомнить рас­фасованную по урокам информацию по истории или эко­номике, но они должны обрести СМЫСЛОВУЮ КАРТИ­НУ МИРА, того мира, в котором они живут» (Асмолов, Ны-рова, 1993. — С. 20). Понятно, что сказанное еще в большей степени относится к профессиональному образованию.

К сожалению, и среди многих современных студентов, и среди их преподавателей нередко проявляются иные ориентации, исключающие полноценную ориентировку в окружающем мире и, тем более, препятствующие построе­нию «смысловой картины мира». Многие реально реали­зуют достаточно примитивную прагматичную ориента­цию на образование, в котором видят лишь средство для извлечения «пользы» и «прибыли». Все это характерно для людей с так называемой «рыночной ориентацией», о кото­рых выдающийся психолог Э. Фромм писал, что их глав­ная цель - как можно выгоднее продать себя (со своими знаниями) на рынке труда, а в итоге - на «рынке лично­стей». Рассматривая существующие системы образования, Э. Фромм отмечает: «От начальной до высшей школы цель обучения состоит в том, чтобы накопить как можно боль­ше информации, главным образом полезной для целей рынка. Студентам положено изучить столь многое, что у них едва ли остается время и силы думать. Не интерес к изучаемым предметам или к познанию и постижению как

253

таковым, а знание того, что повышает меновую стоимость (будущего специалиста на «рынке личностей». — Н. П.) — вот побудительный мотив получения более широкого об­разования» {Фромм, 1992. — С. 78—79).

Но если все-таки у студента есть стремление разобраться в сложных, а иногда и «запрещаемых» официальной пропаган­дой проблемах окружающего мира, то ему неизбежно придет­ся проявлять определенную инициативу, дополнительную активность в этом направлении, поскольку формально ву­зовское образование именно в этом студенту обычно не по­могает. Особенно это важно для студента-психолога, по­скольку многие «житейские» проблемы его будущих клиен­тов и пациентов имеют все-таки социальную природу и связаны с нерешенными общественными проблемами, с несовершенством окружающего мира. Но тогда студент не­избежно выходит за рамки официального, целенаправлен­ного профессионального образования и фактически сам (или вместе с некоторыми своими друзьями и близкими по духу преподавателями) дополняет официальное образова­ние «естественным» и «свободным» профессиональным раз­витием, о чем уже говорилось в предыдущем разделе. Главное при этом — не становиться в открытое противостояние с официальной образовательной системой, а лишь дополнять то, чего она сама дать не может, а иногда и не обязана давать.

В высшем профессиональном образовании, в том числе и при подготовке психологов — существует нерешенная проблема. Несмотря на то, что среди преподавателей и тео­ретиков образования все-таки есть понимание необходи­мости подготовки именно личности профессионала, реаль­но основной акцент делается лишь на формирование сис­темы знаний, умений и навыков (традиционная схема).

При этом трудно себе представить, чтобы студентов на лекциях, на семинарах или на психотерапевтических занятиях «учили быть настоя­щими личностями». А потом еще и принимали экзамены и зачеты на «личностность», оценивая «личностный рост» в баллах и проставляя все это в студенческих зачетках. Конечно, все это напоминает бред сумас­шедшего, и не дай Бог нам дожить до таких времен, когда такие страш­ные фантазии станут реальностью.

Проблема в том, что полноценную личность (и тем бо­лее ее развитие) трудно «просчитать», используя традици­онные системы отслеживания развития тех или иных пси­хологических качеств. Как только личность становится «просчить' ^емой», человек перестает быть личностью. Если бы личность можно было оценивать в каких-то мате-

254

магических выражениях, то неизбежно возник бы вопрос о «стоимости» и, соответственно, о «продаже» личности...

Поэтому творческий и уважающий себя студент-пси­холог должен решать для себя вопрос о личностном разви­тии самостоятельно. Преподаватели же могут влиять на эти процессы лишь опосредованно, например, вскользь касаясь на своих занятиях сложнейших ценностно-смыс­ловых вопросов профессионального и личностного само­определения, и обсуждать проблемы личностного разви­тия будущего профессионала лишь с согласия самого сту­дента. Получается, что о самом главном в подготовке про­фессионала можно говорить только на добровольной основе, и только имея внутреннюю готовность к такому разговору, то есть и студент, и преподаватель еще должны «созреть» для выхода на самый важный уровень профессио­нального образования - образования и развития личности бу­дущего психолога.