Словари и журналы / Психология труда / Гуревич

Психологическая диагностика и законы психологической науки

Как бы ни определяли психологическую диагностику, нет оснований сомневаться, что она составляет один из разделов психологической науки. По многим причинам этот раздел имеет особое значение и неизменно привлекает к себе обще­ственное внимание. Стали привычными в жизни общества во многих странах психологические испытания кандидатов при приеме на работу и в учебные заведения. Диагностические и прогностические заключения нередко способствуют удешев­лению дела комплектования и обучения кадров, а процедуры психологической диагностики осуществляются в строгом ал­горитме, который базируется на применении математико-статистических приемов. Однако почти не затрагивается мера обоснованности всей этой механики законами психологии. Такое положение длится не одно десятилетие. Но все ли бла­гополучно в этой автономной дисциплине?

Диагносты рассматривали вопрос о том, какую роль игра­ет культура при тестировании [1, 11]. Было неопровержимо доказано, что один и тот же тест интеллекта может по-разно­му восприниматься и выполняться в обществах, отличаю­щихся своеобразием культурных традиций.

При внимательном ознакомлении с материалами, посвя­щенными так называемым «несправедливым тестам», выяв­ляется психологическая закономерность — все то, что психо­логи-диагносты трактуют как некую неожиданность, есть ни что иное, как проявление апперцепции. Есть ограниченное толкование апперцепции, выражающееся в том, что ее отно­сят только к восприятию. Известен пример Гербарта — как воспринимается лес поэтом, естествоиспытателем, лесни­ком и художником. Каждый персонаж воспринимает лес по-своему. Но речь идет не о каком-то изолированном акте «чис­того» восприятия, а о части целостного познавательного про­цесса с последующей ассимиляцией воспринятого, упрочи­вающего уже сложившиеся мыслительные стереотипы.

Апперцепция обнаруживается и в восприятии испытуе­мыми того набора заданий, который им предъявляется в пси-

242

хологическом испытании. Но психолог-диагност считается с апперцепцией лишь при анализе данных, полученных на вы­борках, заведомо относящихся не к той культуре, в понятиях и традициях которой создан тест. Без доказательства прини­мается, что все испытуемые базовой культуры теста одинако­во воспринимают то, что составляет материальную наполненность теста, а далее, приступая к выполнению заданий, активизируют одинаковые мыслительные алгоритмы (имен­но те, которые и предусматривал автор теста). Апперцепцию подменяет нечто ей противоположное, что можно было бы назвать «презумпцией равной осведомленности» и «презумп­цией тождественных мыслительных алгоритмов». Только ос­новываясь на этих презумпциях, психолог-диагност получает право производить сравнение испытуемых по полученным ими баллам. А ведь в вышеприведенном примере Гербарта предполагается, что все персонажи принадлежат к одной культуре, тем не менее один и тот же объект пробуждает у каждого разные мысли.

Причины возникновения этих «презумпций» следует ис­кать не в сознательно пренебрежительном отношении к ап­перцепции — его и нет у психологов-диагностов. В этом убеждает признание ими «несправедливости» тестов при их применении в выборках, состоящих из представителей этни­ческих меньшинств. Объяснение нужно искать в том, как бу­дущий автор теста подбирает материал для его наполнения. Он полагается на свою интуицию: подбирает материал, по его убеждению, усвоенный тем контингентом лиц, которые ста­нут испытуемыми. Насколько оправдана такая позиция?

Вероятно, ее можно считать оправданной по отношению к большей части будущих испытуемых и включенного в тест материала. Но поскольку автор оперирует не с тем материа­лом, усвоение и осмысление которого как общество, так и сами испытуемые считают обязательным, значительные ис­ключения неизбежны. Можно ли таких испытуемых, не усво­ивших и не осмысливших то, что автор включил в свой тест, называть малоодарёнными по сравнению с основной массой испытуемых? Их придется считать таковыми по результатам психологических испытаний, так как они окажутся несостоя­тельными, воспринимая и осмысливая какую-то часть зада­ний теста.

Все сказанное не является открытием. Следует добавить, что для решения заданий, предъявляемых в тестах интеллек­та, необходимо знание слов и понимание графических изо-

243

бражений. Но этого мало. Нужно еще выделить в предложен­ных словах-понятиях или в изображениях-понятиях именно те признаки, которые необходимы для умственного действия, предусмотренного инструкцией. Вполне вероятно, что в по­вседневной практике многие испытуемые не вычленяли требуемые инструкцией признаки. В этой ситуации испытуемый либо пропустит задание, смутно осознавая, что он не выде­лил таких признаков понятия, которые нужны для предпи­санного ему логического действия, либо выполнит задание неправильно. Скажется опять-таки прежний опыт.

Принятая в психологической диагностике система изме­рений появилась в условиях, когда не учитывался индивиду­альный прошлый опыт. По числу правильно выполненных заданий в тестах интеллекта выводится коэффициент интел­лектуальности — особая величина, значение которой для судьбы испытуемого трудно переоценить. Эту же сумму пра­вильно выполненных заданий учитывают при построении кривой распределения по тесту. При сравнении испытуемых между собой определяют положение суммы их результатов на оси абсцисс при построении графического изображения кри­вой распределения. Единицей измерения служит одно пра­вильно выполненное задание.

Для такого понимания единицы измерения, принятой в современной психологической диагностике, нужно сначала доказать, что единицы измерения взаимно тождественны. Здесь можно говорить о двух видах тождественности — для какого-то одного испытуемого и для какой-то совокупности, допустим, для ученика 8-го класса «А» и для выборки учени­ков 8-х классов, репрезентирующих всю совокупность вось­миклассников. Однако каждый психолог, принимавший участие в диагностировании, знает, что оценка испытуемого, его коэффициент интеллектуальности строятся именно с уче­том того, что испытуемый не выполняет в большинстве слу­чаев с одинаковым успехом всех заданий, что они для него не тождественны. Тогда по числу выполненных заданий можно было бы судить только об одном — о скоростных возможнос­тях испытуемого. Но самые обычные результаты диагности­ческих испытаний показывают нечто другое: испытуемые очень редко выполняют подряд все задания. Одни они про­пускают, а другие выполняют неправильно. Из этого следует, что для отдельного испытуемого задания далеко не тождест­венны между собой. Пусть это так для одного испытуемого. Но, возможно, картина будет иная, если взять целую выбор-

244

ку Однако и при таком подходе обнаруживается, что нет на­бора заданий, которые были бы выполнены с равным успе­хом испытуемыми одной выборки. Следовательно, и при учете выполнения заданий в выборке о тождественности за­даний для включенных в нее испытуемых говорить не прихо­дится.

С одной стороны, для осуществления принятой в диа­гностировании системы измерения нужно, чтобы все едини­цы измерения были между собой равны. С другой же, именно тот факт, что выполняются не все и не одни и те же задания, позволяет говорить об индивидуальных оценках интеллекта и специальных способностей.

Описанная система измерений составляет основу приме­нения математико-статистических приемов. Нужно при­знать, что психологи-диагносты примирились с упрощенным подходом к пониманию измерения. «Хотя для современных психологов измерение стало весьма почитаемым идолом, — пишут специалисты по математической психологии П. Суп-пес и Дж. Зинес, — содержание понятия измерения остается столь же неопределенным, как и прежде» [10; 9].¹ В действи­тельности как выполнение, так и невыполнение задания под­лежат анализу с позиций закона апперцепции. Необходимо выяснить, почему такое-то задание (или такой-то класс зада­ний) оказывается непосильным для данного испытуемого или для целой группы испытуемых, предположительно фор­мировавшихся в сходных условиях. Исследователь должен выдвинуть свою гипотезу о том, что проявления некоторых особенностей психики испытуемого связаны с психологичес­ким содержанием задания и его выполнением.

Понятие апперцепции вошло в философскую литературу в XVIII в., а в психологическую — в XIX в. Иногда психологи используют термин «апперцепция», иногда — слова «истори­ческий опыт», «прошлый опыт», «деятельностный опыт» и пр. Дело, разумеется, не в словах, а в том, что они выражают. Современному исследователю ясно одно: нельзя сколько-ни­будь плодотворно изучать индивидуальную психику, не обра­щаясь к тому, как она формировалась в прошлом. Прошлое не образует какого-то верхнего слоя психики (хотя в некото­рых случаях это имеет место), как правило, оно вплетается в ткань настоящего бытия психики. Говоря об апперцепции, имеют в виду подход к изучению психики субъекта в биогра-

¹ Речь здесь идет только об измерениях в диагностике. Другие виды психо­логических измерений не затрагиваются.

245

фическом, онтогенетическом, а значит, и в историческом плане, так как невозможно искусственно изолировать инди­видуальность от действительности, в которой происходило ее формирование, невозможно отделить психику от мира тради­ций, разнообразных и зачастую противоречивых требований и нормативов, прямо или косвенно на нее влиявших. Следо­вательно, психика неминуемо будет изменяться и в дальней­шем [15].

Одно из наиболее частых возражений при рассмотрении современной психологической диагностики состоит в том, что обсуждение проблем заменяют демонстрацией достиже­ний, причем вполне материальных. В нашей литературе ука­зываются денежные суммы, которые удалось сэкономить благодаря тому, что с помощью психологических испытаний удалось отсеять часть кандидатов, претендовавших на заня­тие мест в учебных заведениях, в учреждениях и на предпри­ятиях. Экономия объясняется тем, что посредством тестиро­вания, выявляли кандидатов с уже сформировавшимися осо­бенностями психики, необходимыми для их будущей дея­тельности. Однако те кандидаты, которые этих особенностей психики пока не обнаружили, могут в дальнейшем их раз­вить. Поэтому нельзя учитывать только те особенности кан­дидатов, которые сформировались у них к моменту диагнос­тирования. Соответствующая мотивация и рациональное обучение, несомненно, помогут их формированию. Погоня за экономией (есть ли она?) заслоняет и мотивацию, и обуче­ние. Психологический отбор основывается на признании не­изменности человеческой психики — значит, неизменно и то, что выявлено при диагностировании.

Но важны такие особенности психики, которые подвер­жены значительным изменениям. Прав был А. С. Пушкин:

«Время изменяет человека как в физическом, так и в духов­ном отношении... Глупец один не изменяется, ибо время не приносит ему развития, а опыта для него не существует» (Полн. собр. соч. М., 1958. Т. VII. С. 356). Однако никто не возьмется утверждать, будто все те, кто не прошел через сито психологических испытаний, глупцы! Психологическая ра­бота по созданию и поддержанию положительной професси­ональной мотивации, по рационализации обучения, навер­ное, связана с расходами. Но не даст ли она в конечном счете больший материальный и моральный эффект, чем отбор?

При вычислении достигнутой экономии исходят из дан­ных, полученных на больших выборках. А определяя коэффи-

246

циент валидности, т. е. степень совпадения психологического диагноза-прогноза с реальными успехами испытуемых, исполь­зуют коэффициент корреляции. Это простой и удобный статис­тический прием, но он непригоден для анализа индивидуаль­ных случаев. И архисложные статистические методы, получив­шие значительное распространение благодаря переходу на ма­шинную обработку результатов диагностирования, очень полез­ны для обнаружения общих тенденций в связях психологичес­ких особенностей между собой и с внешним критерием, но не для анализа индивидуальных случаев. Они не облегчают путь к вершине психологической науки — к познанию индивидуаль­ной психики. Приблизиться к нему может изучение индивиду­альной психики как природно-своеобразного и исторически обусловленного образования. Так обстоит дело с апперцепцией.

Необходимо сказать еще об одном законе психологии, ко­торому также мало внимания уделяется в современной психо­логической диагностике — о законе единства формы и содержа­ния мышления. Л. С. Выготский писал: «...с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчали­вой предпосылки в основе большинства теорий» [3; 53]. Он ос­танавливается на тех случаях, когда в мыслительном процессе это единство почему-либо нарушается. Об аналогичных случаях в художественных произведениях пишет Д. С. Лихачев: «Един­ство содержания и формы (имеется в виду художественная форма. — К. Г.) нарушается в произведениях посредственных, в подражаниях, где старая форма оригинала часто механически применяется к новому содержанию, и в других случаях, однако чем выше художественные достоинства произведения, тем сильнее единство содержания и формы и тем многообразнее проявления этого единства» [7; 41]. Это высказывание созвучно пониманию содержания и формы в психологии мышления.

«Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в опреде­ленных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отлич­ных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» [3; 53]. Об этом нельзя забывать и при подготовке диа­гностических методик, и при учете работы испытуемого.

Бесспорно, что, каким бы материалом ни оперировало мышление, оно будет протекать на своем высоком, поддаю­щемся рефлексированию уровне в формах суждений, понятий,

247

умозаключений. В этом смысле как математическое, так и лин­гвистическое мышление не будут отличаться друг от друга. Чтобы прийти к обобщающему суждению, нужно в единичных объектах и в ограниченных классах объектов найти какую-то совокупность общих признаков и выделить их. И в математике, и в лингвистике формируются понятия. Но сам процесс их формирования (форма) происходит с необходимостью различ­но, и это вытекает из различия обрабатываемого в каждой из данных областей материала (содержание). Возможно, при такой обработке субъект использует те же умственные действия, на­пример, установления тождества и противоположностей, ана­логий. В некоторых видах теоретической деятельности часто или постепенно используется какое-то приоритетное для дан­ной области умственное действие (например, в естествознании таким действием является классификация).

В данном контексте важно другое: та же классификация, допустим, в математике и в биологии опирается на выделение тех признаков, которые специфичны для рассматриваемой об­ласти теоретической деятельности. Поэтому для математичес­ких рассуждений бесполезно выделение собственно биологи­ческих признаков мысленно обрабатываемых объектов, то же можно повторить о рассуждениях биологических. Более того, возможно, что в каждой из упомянутых областей и алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков: порядок сле­дования умственных действий диктуется самой природой мате­риала. Жизненная значимость проблем, решаемых с помощью некоторых категорий умственных действий, их повторяемость, как можно предположить, ведут к образованию мыслительного стереотипа — стабильно воспроизводимого порядка умствен­ных действий. Ни возникновение, ни функционирование, ни разрушение подобных стереотипов еще не стали предметом психологического исследования. Но и сама апперцепция, по су­ществу, может найти объяснение в том, что у разных субъектов, если вернуться к примеру Гербарта, образовались и функциони­руют обусловленные ихлрофессией мыслительные стереотипы.

Из сказанного не следует, будто наличие образовавшихся стереотипов, относящихся к определенному виду деятельности, станет препятствием для возникновения и функционирования мыслительного процесса, включающего другие, нестереотип­ные формы мысли в том или ином виде деятельности. Вопрос о том, обеспечивается ли в мышлении единство содержания и формы, является условием теоретической и практической эф­фективности мышления.

248

О единстве формы и содержания можно говорить лишь тогда, когда мыслительная обработка воспринятого материала адекватна его логико-психологической сущности, ведь посто­янной и жесткой связи между формой и содержанием мышле­ния не существует. «Содержание и форма, — пишет Выготский, — не относятся друг к другу, как вода к стакану» (там же, с. 58).

Можно было бы построить модель процесса мышления, в котором воспринятый объект или ситуация актуализирует некий мыслительный стереотип, образовавшийся и многократ­но подтвердивший свою эффективность при восприятии объ­ектов и ситуаций других классов и категорий. Неизбежно про­изойдет нарушение единства содержания и формы мышления, что найдет свое выражение в попытках субъекта реализовать «не ту логику». В экспериментах подобные факты встречаются не­редко, а в жизни, пожалуй, еще чаще. Такой процесс мышления иногда может завершиться истинным умозаключением. Но, во-первых, путь к нему будет непростым и, возможно, длитель­ным. Во-вторых, найденное умозаключение скорее всего будет отличаться нестойкостью и не вызовет у субъекта уверенности в истинности. Современная психологическая диагностика еще не включила описанные феномены в зону своей компетенции.

Подбор заданий и их расположение в современных тестах не направлены на выявление уже сложившихся мыслительных стереотипов, хотя при обработке данных наблюдаются случаи выполнения тестов, позволяющие предполагать, что они пред­ставлены у испытуемых. Современные психологические мето­дики диагностируют только то, как владеют испытуемые неко­торыми умственными действиями. Возможно, что в подростко­вом возрасте у части учащихся мыслительные стереотипы уже образовались. Главными причинами их возникновения и функ­ционирования можно считать влияние хода мысли авторитет­ного учителя, его постоянные требования логики в рассуждени­ях учащихся. Следует отметить и природное предрасположение к некоторым формам мысли и порядку их следования. Эти предпосылки проявляются у некоторых людей уже в младшем школьном возрасте (см. [6; 40—41]). Оптимальным будет такой случай, когда влияние учителя и собственная предрасположен­ность учащегося идут в одном направлении. Ошибки, связан­ные с мыслительными стереотипами, — следствие нарушения единства формы и содержания в мышлении.

Как уже отмечалось, психологическая диагностика и теоретическая психология не уделяют внимания мыслительным стереотипам и не прояв­ляют к ним интереса. Мотив, вероятно, следующий: без учета этого фено-

249

мена психологические испытания позволяют получать данные, удовлетво­ряющие тех, кто пользуется ими на практике. Коэффициенты валидности методик порядка 0,50 при вычислении коэффициента линейной корреля­ции признаются приемлемыми, и таковы в большинстве случаев показате­ли валидности школьных тестов. Между тем постоянное применение ли­нейной корреляции отучает психологов-диагностов от углубленного изуче­ния индивидуальных случаев совпадений и расхождений между результата­ми психологических испытаний и успехами в учебе. Главное — коэффици­ент валидности не может служить основой для индивидуальных заключе­ний. Экспериментатор имеет право на заключение только в том случае, если коэффициент валидности равен 1,0 , и именно в рамках той выборки, для представителя которой предполагается давать заключение. Практичес­ки с коэффициентом валидности такой величины иметь дело не приходит­ся. В большинстве случаев этот коэффициент составляет величины порядка 0,50, т. е. колеблется от 0,41 до 0,59. Из статистики видно, что величине любого коэффициента корреляции соответствует величина коэффициента детерминации, а эта последняя равна квадрату величины коэффициента корреляции, т. е. . Для коэффициента валидности, полученного как коэффициент линейной корреляции балла по тесту со школьной успевае­мостью и равного 0,50, коэффициент детерминации, следовательно, равен 0,50², т. е. 0,25. В чем смысл коэффициента детерминации? Напомним, что коэффициент корреляции нельзя трактовать как величину, показывающую процент случаев, когда варианты одного коррелируемого ряда полностью определяют варианты другого коррелируемого ряда. Величину 0,50 нельзя трактовать как показатель того, что в 50% случаев установлена прямая зави­симость варианта успешности от варианта балла по тесту. Коэффициент детерминации дает право интерпретировать его как величину, показываю­щую, сколько процентов вариант одного коррелируемого ряда полностью определяется вариантами другого коррелируемого ряда. В нашем примере коэффициент детерминации показывает, сколько процентов вариант ус­пешности прямо зависит от балла по тесту; в данном случае 25%. В осталь­ных 75% такой прямой зависимости установить нельзя. Очевидно, что ко­эффициент детерминации значительно ограничивает возможность давать индивидуальные заключения (см. [12; 112]). Права ограниченны — они от­носятся лишь к индивидам, попавшим в 25% выборки. Давать какие-то заключения о них и об индивидах, входящих в остальные 75%, некорректно (в корреляционных таблицах и матрицах испытуемые представлены обез­личенно, неизвестно, кого из них следует относить в группу 25%, а кого — в группу 75%).

Немаловажно также, какова та психологическая характе­ристика индивидов, которую можно получить, Проведя диа­гностические испытания. Обычно в самом названии теста ука­зано, для анализа какой психической функции он применим. Поскольку говорится о тестах интеллекта, то и результаты диа­гностирования, видимо, позволят охарактеризовать испытуемых по их интеллектуальным данным. Как известно, психологичес­кая диагностика, десятилетиями выявляющая индивидуальные градации интеллекта, еще не пришла к научному его определе­нию — оно остается довольно расплывчатым. Вряд ли такое по­ложение с определением интеллекта можно считать последстви-

250

ем недостаточного внимания психологов к этому понятию. Давно замечено, что выявление интеллекта по количественно­му результату, достигнутому испытуемым, не может не вызвать недоумения (всем известно, насколько велика роль прошлого опыта испытуемого при выполнении им теста). Процентно-статистический подход, согласно которому столько-то процентов в получаемом результате нужно относить за счет природного фак­тора, а столько-то — за счет средового, что вообще сомнитель­но, теряет всякий смысл, когда его применяют к единичным случаям. Еще можно признать психологический диагноз по от­ношению к крайне низким значениям полученного распределе­ния, т.е. к испытуемым, выполнившим минимальное число за­даний. И в этом случае предположение о выявившейся дебильности испытуемых также подлежит научной проверке, но по отношению к подавляющему большинству испытуемых этот подход нужно признать научно-бессмысленным.

Пора, наконец, признать, что результаты тестирования, вы­раженные в виде количественных показателей, лишь очень опосредствованно связаны с какими-то природными данными. Между тем нельзя сомневаться в том, что индивидуальные раз­личия в интеллектуальных (как, впрочем, и в других) способ­ностях оказываются значительными. Но если интеллектуаль­ные и прочие способности не находят прямого отражения в ко­личественных данных, то где же они обнаруживаются?

Удачную характеристику способностей дал В. В. Давыдов: «Способности — это психологические механизмы успешного осуществления той или иной продуктивной деятельности» [5;147]. С нашей точки зрения, точнее было бы назвать эти меха­низмы не психологическими, а индивидуально-психофизиоло­гическими, но главное — констатировано, что способности — это механизмы деятельности. Конечно, способности — это ме­ханизмы особого рода, ищущие проявления. Но может случить­ся так, что они совсем не проявятся или проявятся частично, так как деятельности, в которых они могли бы проявиться, да­леко не всегда даны субъекту

Как же следует интерпретировать тот количественный балл, который показывает успешность работы испытуемого, выпол­няющего тесты интеллекта? С наибольшим приближением его можно интерпретировать как показатель уровня умственного развития субъекта, причем под последним понимается вся со­вокупность сформировавшихся умений, знаний, умственных действий, которыми он может оперировать в различных ситуа­циях, в том числе в процессе приобретения новых знаний и

251

умений. Достигнутый субъектом умственный уровень есть ре­зультат проявления природных способностей в определенных условиях его жизни, в его онтогенезе. К этому уровню приходят по-разному: у одних этот путь благодаря соответствию свойств механизма и характера деятельности может быть кратким и лег­ким, у других — длительным и тяжелым, но в обоих случаях значительная роль принадлежит методам обучения. Различны и пределы конечных достижений. Уровень умственного развития — это и образовавшиеся мыслительные стереотипы, гибкие или косные. Это и степень осознанности субъектом своих возмож­ностей и способов их реализации. Методики психологической диагностики фиксируют знания, умения, меру владения умст­венными действиями, т. е. наличное состояние умственного «реквизита».

Эта наличность зависит от условий развития индивида, ими определяется и то, что он знает, и то, что он умеет. Умст­венное развитие людей, воспитывающихся в условиях раз­личных культур и субкультур, сравнить и сопоставить очень трудно, а порой и невозможно. Проверять умственное разви­тие в любых случаях с помощью одних и тех же диагностичес­ких средств нельзя, и к этому пониманию приблизилась со­временная психологическая диагностика.

Поэтому наиболее актуальной для данного раздела психо­логии является следующая задача: переход на создание таких диагностических методик, в которых были бы реализованы новые — только для диагностики, но не для психологической науки — подходы к пониманию того, что диагностируется, и в этой связи изменение состава и характера самих методик. Следует учитывать, какого рода контингента фактически изучаются в диагностических испытаниях. В первую очередь полезно рассмотреть работу со школьниками.

Условия умственного развития школьников благоприят­ны для реализации некоторых новых в психологической диа­гностике идей. Школьное образование, в котором выражают­ся какие-то достаточно осознанные обществом нормативы и требования к подрастающим поколениям, призвано дать — при всем своеобразии индивидуальностей — некий обяза­тельный для всех школьников уровень умственного развития. Он может считаться минимальным. Однако некоторые школьники, имеющие определенные интересы, обладающие развившимися специальными и общими интеллектуальными способностями, могут далеко опередить требования этого минимума. Усвоение всего того, что содержит этот минимум,