ВЕСТИ. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2001. № 4

ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ

О. Г. Носкова

ТЕНДЕНЦИИ В РАЗВИТИИ ПРОБЛЕМАТИКИ ПСИХОЛОГИИ ТРУДА И СМЕЖНЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В РОССИИ КОНЦА XX века

На рубеже веков представляется полезным соотнести тради­ционную проблематику научных исследований психологии труда с новыми вопросами и задачами, которые ставит перед психологией жизнь, а также выявить тенденции развития психологии труда как научной отрасли и профессии.

Способ наших рассуждений на заявленную тему — индуктив­ный, движение от фактов к обобщениям. Эмпирическим матери­алом для настоящего исследования послужили названия диссерта­ций по тематике психологии труда, занесенные в предметный каталог (ведется с 1941 г.) диссертационного зала Российской государственной библиотеки (г. Москва). Правда, ввиду того что авторефераты и диссертации поступают в библиотеку примерно с годовым запаздыванием, данные за последние два года (1999— 2000) не могут рассматриваться как полные. Существенным дополнением к материалам предметного каталога РГБ послужил справочник докторских диссертаций по психологии и педагогике, составленный Н.И.Загузовым (1999). Использованный нами "сленговый метод" исследования (вариант метода контент-анали-за) достаточно широко применяется в науковедении и наукомет-рии. Суть его состоит в оперировании ключевыми словами, значением названия научной работы, оценкой частоты встречае­мости работ разного содержания.

Выборку первоисточников составили диссертации, выполнен­ные не только по специальности ВАК РФ 19.00.03 — "Психология труда и инженерная психология", но и по другим психологичес­ким специальностям (по общей, социальной, педагогической, медицинской, военной, юридической психологии, акмеологии, психофизиологии, психологии спорта), по педагогике, а также по непсихологическим специальностям (философии, социологии, экономике, искусствоведению, техническим и медицинским на­укам). Такое расширение выборки обусловлено в первую очередь отсутствием резких границ между отраслями науки, а также тем,

46

Таблица 1

Количество диссертаций по тематике психологии труда, выполненных в стране за последние 60 лет

Период (годы)	Докторские	Кандидатские	Всего
1941-1950	8	19	27
1951-1960	17	30	47
1961-1970	33	140	173
1971-1980	115	309	424
1981-1990	183	568	751
1991-2000	274	608	882
Всего	630	1674	2304

	1981	1982	1983	1984	1985	1986	1987	1988	1989	1990
Докт.	7	11	13	11	17	24	28	22	33	17
Канд.	43	62	60	55	56	52	54	65	53	68
Всего	50	73	73	66	73	76	82	87	86	85

	1991	1992	1993	1994	1995	1996	1997	1998	1999	2000
Докт.	30	17	28	51	23	33	39	39	7	7
Канд.	61	40	45	37	79	61	92	122	59	12
Всего	91	57	73	88	102	94	131	161	66	19

что наименование специальности в ряде случаев выбирается диссертантом по частным причинам. Поэтому главным критери­ем отнесения конкретной работы к интересующей нас отрасли науки (психологии труда) мы считали заявленное в ее теме предметное содержание, понимая под предметом психологии труда психологическое изучение человека с точки зрения его формирования, развития и с позиции оптимизации его функцио­нирования как субъекта труда (Климов, 1988, 1998).

Полная количественная характеристика выборки первоисточ­ников представлена в табл. 1, из которой следует, что за последние 60 лет количество диссертаций по тематике психологии труда, защищаемых в стране, непрерывно увеличивалось и тен­денция роста сохранилась до настоящего времени, несмотря на тяжелые финансовые условия, в которых оказалась наука в пос­леднее десятилетие. Можно отметить даже некоторое увеличение суммарного количества кандидатских диссертаций (КД) в 1990-е гг. по сравнению с 1980-ми и существенный прирост количества докторских диссертаций (ДД). Если взять за основу среднегодовое количество КД за период 1981—1990 гг. (М^=57), то можно

47

Таблица 2

Количество кандидатских (К) и докторских (Д) диссертаций, защищенных в 1980-х (К-80, Д-80) и 1990-х (К-90, Д-90) годах по исследовательской тематике психологии труда

№ п/п	Тематика	К-80/К-90	Д-80/Д-90
f	Психологическое профессиоведение:	102/107	61/78
1.1	Психология мышления в труде	33/28	19/18
1.2	Сознание, самосознание, рефлексия в труде	24/52**	0/8*
1.3	Другие познавательные процессы в труде	6/8	3/5
1.4	Психомоторика в труде, процессы слежения	29/4**	28/29
1.5	Эмоционально-волевая сфера в труде	4/10	10/15
1.6	Моделирование трудовой деятельности	6/5	1/3
2	Психология как профессия, психологическая служба	2/36**	2/3
3	Проблемы индивидуальности в труде:	66/106**	23/30
3.1	Профессиональные способности и их развитие	17/25	11/7
3.2	Индивидуальный стиль трудовой деятельности	20/28	3/10
3.3	Профессиональная психодиагностика, профотбор, аттестация	29/53*	9/13
4	Развитие субъекта труда:	111/116	79/140**
4.1	Трудовое воспитание, обучение детей	23/3**	20/21
4.2	Профессиональное обучение, подготовка, переподготовка	33/21	41/63*
4.3	Профессиональная адаптация, дезадаптация	25/19	3/11
4.4	Профессиональные деформации личности	6/17*	5/18*
4.5	Профессиональное развитие, психология карьеры	13/43**	3/22**
4.6	Возрастные особенности в труде (акмеология)	3/10	1/2
4.7	Профориентация, профконсультация школьников	26/15	9/18
4.8	Психологическая помощь безработным, смена профессии	0/11**	0/1
4.9	Социально-трудовая помощь инвалидам, больным	8/3	4/2
5	Функциональные состояния в труде:	66/66	20/28
5.1	Методы оценки функциональных состояний, их оптимизация	42/37	15/10
5.2	Готовность к труду	12/14	2/6
5.3	Труд в экстремальных условиях	7/15	2/10*
5.4	Конвейерный труд, монотония в труде	5/0	1/2
6	Трудовая мотивация, профессиональная направленность, склонности, интересы	40/39	4/12*

Окончание табл. 2

№ п/п	Тематика	К-80/К-90	Д-80/Д-90
7	Психология в проектировании и оценке труда:	78/24**	16/13
7.1	Эффективность труда, рационализация	48/13**	11/2*
7.2	Инженерно-психологическая оценка и проектирование труда	27/8**	4/4
7.3	Психология в профилактике аварий и травм	3/3	1/7
8	Социальная психология труда:	77/75	18/35*
8.1	Труд в условиях инноваций	3/13*	0/3
8.2	Профессиональные конфликты	6/22"	1/2
8.3	Социально-психологический климат в трудовом коллективе	12/3*	0/2
8.4	Совместная трудовая деятельность	18/10	4/7
8.5	Лидерство, соревнование в труде	4/2	3/2
8.6	Профессиональное общение	12/27**	7/9
8.7	Организационное поведение, организационная культура и психологические методы управления производственной организацией	11/11	1/8*
8.8	Психология труда руководителя	11/11	2/3
9	Психология труда и экономическая психология:	0/15**	0/0
9.1	Психология труда предпринимателя	0/9**	0/0
9.2	Психология рекламы	О/б*	0/0
10	Экологическая психология и психология труда	0/7*	3/0
11	Теория, история психологии труда и смежных наук	2/2	2/4

Примечания. I. Диссертации, в названиях которых объединялись разные темы, фиксировались по нескольким направлениям, поэтому сопоставление проводилось внутри каждой отдельной проблемы. 2. В статистической обработке данных использовался критерий х² (Сидоренко, 2000). При V=l x^,^= 3.841 (р<.05);

КРИТ. -•-•- Vt-—--/>

у² = 6.635 (р<.01). Гипотеза об отсутствии различий сопоставляемых количеств

X² =(

'•KpIfT.

(частот)

г > г

" эмп. ^А Крит:

диссертаций по двум десятилетиям отвергалась при условии:

Уровень достоверности различий обозначен: * —р^.05; ** —р^.01.

отметить, что явное снижение данной формы научной активности в 1992—1994 гг. было преодолено к 1995-му. Низкие показатели по 1999—2000 гг. можно отнести за счет неполноты информации, обусловленной уже упомянутой нами задержкой текущих поступ­лений в фонд библиотеки.

Рассмотрим количественную представленность диссертаций по отдельным тематическим направлениям (всего 11) психологии труда. Данные табл. 2 свидетельствуют о том, что многие пробле­мы, актуальные в 1980-е гг., не утратили своей актуальности и в 1990-х. В частности это касается исследований конкретных видов профессионального труда, что понятно, ибо анализ профессий —

4Q 4 ВМУ, психология, № 4 —

Таблица 3

Объекты изучения (представители различных профессий) в кандидатских (К) в докторских (Д) диссертациях 1980-х (К-80, Д-80) и 1990-х (К-90, Д-90) годов

№ п/п	Объекты изучения	К-80/ К-90	Д-80/ Д-90
1	Педагоги, воспитатели	18/57**	11/29**
2	Менеджеры, руководители	36/56*	2/12*
3	Военный персонал	15/58**	0/15**
4	Спортсмены	36/31	4/13
5	Операторы	51/19**	1/4
6	Рабочий персонал	30/1 Г*	0/3
7	Деятели искусства, культуры	8/22*	3/9
8	Государственные служащие	2/36**	0/1
9	Юристы, сотрудники МВД	4/23**	1/2
10	Пользователи ЭВМ	10/9	0/1
11	Медработники	4/13	0/2
12	Персонал гражданской авиации	13/5	0/1
13	Водители (автомобилисты, железнодорожники и др.)	10/5	0/0
14	Конструкторы, архитекторы	8/3	2/1
15	Научные работники	9/3	0/0
16	Безработные	0/11**	0/0
17	Дошкольники	7/0*	2/3
18	Школьники	69/20**	8/8
"ПГ!	Учащиеся ПТУ, техникума	10/4	1/1
20	Студенты вузов	37/32	5/15*
21	Студенты военных вузов	5/11	0/4
22	Корабельные специалисты	1/0	0/0
23	Связисты	1/0	0/0
24	Профессии сферы сервиса	4/1	0/0
25	Работники сельского хозяйства	3/2	1/0
26	Политики	1/0	0/0
27	Офицеры налоговой полиции	0/1	0/0
28	Сотрудники таможни	0/2	0/0
29	Персонал страховых компаний	0/1	0/0
30	Социальные работники	0/6*	0/1
31	Банковские служащие	0/1	0/1
32	Предприниматели	0/9**	0/0

Примечание. Статистики и уровни достоверности те же, что в табл. 2.

основа прикладных исследований в психологии. Отдельный под­счет показал, что общая численность КД, выполненных на мате­риале профессиональной деятельности, выросла в 1990-е гг. на 46% (с 240 до 351).

В области психологического профессиоведения по-прежнему лидирует тема профессиональных особенностей мышления, при этом психологи стали значительно больше внимания уделять анализу сознания и самосознания субъекта труда, рефлексивным процессам. Следует отметить также расширение круга исследуе­мых особенностей мышления. Так, наряду с изученными ранее особенностями технического мышления, мышления конструкто­ров, проектировщиков, в 1990-х гг. исследованы: "событийно-зрелищное" мышление режиссера, "образное мышление оперного певца", "музыкальное мышление дирижера и руководителя хора", мышление банковских служащих, менеджеров быстро развиваю­щихся организаций, государственных служащих, "социальное мышление" разного рода руководителей, "практическое мышле­ние" психолога.

Психомоторные функции профессионалов стали исследовать­ся реже (судя по количеству КД). Это связано прежде всего с тем, что в условиях конверсии предприятий ВПК снизился социаль­ный заказ на изучение операторских видов труда, связанных с использованием сложной военной техники. Вместе с тем количе­ство ДД по данной тематике сохранилось на достаточно высоком уровне. Возможно, в последние годы в названиях диссертаций стал реже звучать обобщенный термин "оператор", за которым в 1980-х гг. скрывались многие профессии, где центральное место уделялось процессам наблюдения и слежения за движущимися объектами. В 1990-х подобная тематика перестала быть "закры­той", и в названиях работ появились подлинные обозначения этих специальностей. Это предположение подтверждается данными табл. 3, где показано, как изменилось внимание психологов к разным видам профессий в 1990-х гг. по сравнению с 1980-ми:

очевидно как уменьшение количества диссертаций, посвященных операторам-наблюдателям (п. 5), так и достоверное увеличение количества работ, посвященных персоналу Вооруженных Сил РФ

(п. 3).

Экономический спад 1990-х проявился в снижении количест­ва диссертаций, посвященных изучению рабочего персонала орга­низаций (табл. 3, п. 1) и проектированию и оценке труда (табл. 2, п. 7). В целом инженерно-психологическая тематика суще­ственно сократилась, но полностью не исчезла, и есть надежда, что интерес к ней будет усиливаться по мере возрождения отечественной промышленности.

В связи с появлением безработицы создались социально-эко­номические условия для роста актуальности задач профотбора, чему соответствует увеличение количества диссертаций по данной тематике (табл. 2, п. 3.3.), что характерно и для всей проблема­тики индивидуальных различий в труде.

51

В тематике развития человека как субъекта труда (там же, п. 4) можно отметить рост количества диссертаций, посвященных проектированию жизненного и профессионального пути (карье­ры) на протяжении всего трудоспособного возраста, а не только на этапе выбора профессии школьниками (что было характерно для 1980-х гг.). Появились исследования по новой тематике — психологической помощи безработным и профессиональной пере­ориентации взрослых (уволенных в запас военнослужащих, отбыв­ших срок наказания осужденных и др.). Существенно увеличилось количество диссертаций, посвященных негативным вариантам профессионального развития, а именно профессиональным де­формациям личности (п. 4.4.). Зафиксирован рост количества ДД по вопросам профессиональной подготовки и переподготовки при резком сокращении количества КД по вопросам психологии и педагогики трудового воспитания и обучения школьников (пп. 4.1. и 4.2.). Последнее, вероятно, отражает приоритетность целей развития личности, индивидуальности ребенка и противопостав­ление их целям формирования коллективистической направлен­ности личности школьников. Представляется, что истина не в противопоставлении, а во взаимном дополнении ценностей раз­вития личности и общества. Явное снижение (в 7 раз) интереса молодых диссертантов 1990-х гг. к этой проблематике, по-види­мому, приведет к тому, что в ближайшие годы потребуются большие усилия исследователей и практиков, направленные на поиск новых оптимальных форм трудового воспитания, органично связанного с нравственным и гражданским воспитанием подрас­тающего поколения в изменившихся общественных условиях.

Рост напряженности в обществе, повышение роли наукоем­ких технологий, ситуаций технического риска — все эти тенден­ции, вероятно, сказались в увеличении количества ДД, посвя­щенных труду в экстремальных условиях (там же, п. 5.3.).

В области социально-психологической проблематики труда (там же, п. 8) уменьшилось количество работ, посвященных социально-психологическому климату в производственном кол­лективе, способам управления. Вероятно, данный факт может быть объяснен включением проблематики "социально-психологи­ческого климата" в исследование организационных конфликтов (по сравнению с 1980-ми гг. количество работ, посвященных проблеме конфликта, возросло более чем в 3 раза). В центре внимания диссертантов 1990-х оказались вопросы психологичес­кого обеспечения инноваций, психология совместного труда (в частности формирование команд, организационное поведение, организационная культура, психология управления персоналом). Лидирующее положение заняла проблематика профессионального общения.

52

На относительно высоком уровне сохранился и даже усилился (судя по росту количества ДД) интерес к проблеме удовлетворен­ности трудом, трудовой мотивации, профессиональной направ­ленности субъекта труда (там же, п. 6).

Несмотря на то, что проблематика экономической психоло­гии была заявлена и начала разрабатываться еще в 1980-х гг. (под руководством Б.Ф.Ломова и А-И.Китова), реформирование обще­ственно-экономического уклада кардинально изменило цели, принципы и ориентации данного направления прикладной психо­логии, что и отражено в п. 9 табл. 2 (ноль в столбце 1980-х гг. обозначает» отсутствие диссертаций, соответствующих современ­ному пониманию проблематики экономической психологии в ее связи с изучением труда и личности трудящегося). Тематика диссертаций по данному направлению относительно узкая и распадается на две части: психология личности и деятельности предпринимателей; психология рекламы. Предприниматель — ключевая фигура отечественной экономики 1990-х. От того, как быстро и масштабно сложится класс предпринимателей, зависит экономическое будущее страны, поэтому интерес к этому новому для нас виду деятельности оправдан. В психологии рекламы большинство исследований можно назвать скорее социологичес­кими и филологическими; серьезных работ, посвященных труду разработчиков рекламы и собственно психологическим механиз­мам ее воздействия на потребителей товаров и услуг, пока нет.

Новшеством 1990-х гг. также являются работы, посвященные отображению экологических проблем в сознании трудящихся, руководителей предприятий, государственных служащих, профес­сионалов (там же, п. 10).

В контексте настоящего исследования самой существенной новацией 1990-х представляется утверждение психологии как ак­тивно расширяющейся сферы профессиональной деятельности (там же, п. 2). Труду психолога в рамках соответствующих служб посвящены 3 ДД и 36 КД (последняя цифра в 18 раз превышает уровень 1980-х). Больше всего исследований посвящено пробле­мам школьной психологической службы. Изучена деятельность психологов, оказывающих помощь детям и подросткам, пережив­шим катастрофы. В ряде работ исследуются технологии психоло­гической помощи участникам боевых операций. Введение в армии должности военного психолога (на уровне полка, эскадри­льи) сопровождается ростом числа диссертаций, посвященных психологическому изучению и сопровождению воинского труда во всех родах войск. Постоянные военные и национальные кон­фликты, экономические трудности страны отражены в увеличе­нии количества диссертаций, посвященных психологии конфлик-

53

тов (в том числе конфликтов в среде военных). Формируется и действует служба, отвечающая за морально-психологическое обес­печение войск РФ. В настоящее время в стране созданы финан­совые и организационные возможности для помощи ветеранам боевых действий и военнослужащим, уволенным в запас, по линии их профессиональной переориентации, гражданской соци­ализации.

После тяжелого периода экономического упадка и социаль­ных реформ в стране возрождаются в новом качестве психологи­ческие службы в производственных организациях: службы психо­логического консультирования управленцев, организационно-психологического консультирования, службы по управлению пер­соналом в банках, по работе с персоналом атомных электростан­ций. Требуется специальный анализ места и роли собственно психологов в службах управления, менеджмента, наряду с дея­тельностью специалистов, не имеющих базового психологическо­го образования (экономистов, социологов и пр.)

Сформированы и действуют психологические службы в Цент­рах занятости населения, где психологи помогают безработным преодолеть инерцию, повысить самооценку, найти в себе силы для переобучения, освоения новых профессий, а также оказывают помощь в трудоустройстве. Данная тенденция подтверждается ростом количества диссертаций, посвященных изучению труда социальных работников (табл. 3, п. 31).

Усилилась деятельность психологов в системе здравоохранения. С 1999 г. во многих вузах введено обучение по новой психологичес­кой специальности — клиническая психология. О пользе психо­логического знания для медицины косвенно свидетельствуют диссертации по психологии представителей врачебных специаль­ностей (хирурга, педиатра, военного врача и др.). В докторском исследовании Чазовой (1998) обсуждается сущность копинг-пове-дения врача, т.е. в рамках медицинской психологии обосновыва­ется принцип лечения больного человека словом, врачебным поведением, а не только посредством хирургического или лекар­ственного вмешательства. Обсуждаются защитные формы поведе­ния, профессиональные стратегии деятельности самого врача для защиты его личности от профессионального эмоционального перенапряжения.

Индикатором создания психологической службы в правовой сфере стали диссертации, посвященные теории и методологии юридической, правовой психологии; всего в 1990-х гг. в области юриспруденции защищено более 20 диссертаций (табл. 3, п. 20).

В области спорта высших достижений психология действует давно и прочно, здесь изменений не отмечено. Мы рассматрива­ем психологию спорта как разновидность профессиональных заня-

54

тай, осуществляемых в экстремальных условиях (соревнование) и требующих от личности полной отдачи.

В сфере искусства, культуры можно отметить рост интереса к возможностям психологии в деле подбора и профессиональной подготовки будущих специалистов. Особые профессиональные способности и умения анализируются с точки зрения их психоло­гических особенностей в диссертациях по педагогике и искусство­ведению (в изобразительном творчестве, в скульптуре малых форм, в музыкальной сфере, в труде театральных деятелей, в работе тележурналистов).

Наконец, укрепились и достаточно эффективно действуют психологические службы, ориентированные на индивидуально-личностное консультирование клиентов (в том числе по телефо­ну), на индивидуальную или групповую психокоррекцию и психо­терапию. Есть диссертации, посвященные вопросам совершенст­вования психологического профессионального образования, оценке психологических знаний студентов, представлениям о вариантах карьеры психолога, опыту практической деятельности психолога, адаптации выпускников-психологов к требованиям рынка труда, становлению профессиональной ментальное™ пси­холога, развитию его рефлексивных способностей.

Обзор тематики диссертаций свидетельствует о том, что наше общество стало более открытым (и в этом смысле демократич­ным), ибо исследования коснулись таких тем, которые в течение длительного времени не были доступны объективному изучению. Это и сфера правонарушений, и асоциальное поведение самих профессионалов, это возможность изучать (а следовательно и совершенствовать) все виды профессионального труда, включая военные профессии (например, работу дежурных смен подводных лодок, водолазов, командиров осмотровых групп пограничных кораблей), труд работников МВД, налоговой полиции, таможни. В диссертациях также отражены особенности профессионалов нового типа, а именно: государственных служащих различных уровней, предпринимателей, пиар-менеджеров, служащих банков и страховых компаний, социальных работников.

Профессия все чаще стала изучаться как элемент объемлющей системы — организации, а профессиональная деятельность и ее задачи — как продукт организационного проектирования трудо­вых постов. В этом смысле психология .труда (как отрасль науки и учебная дисциплина) органично сплетается с организацион­ной психологией, психологией управления. Свидетельства этого движения обнаруживаются и в нашей стране, и за рубежом, что отображает, видимо, реализацию системного подхода в теории и практике. Нет сомнений в том, что за последние 10 лет произо­шли огромные изменения как в общественной жизни (правовом и социально-экономическом пространстве, в котором живут совре-

55

менные организации), так и в научно-техническом, информаци­онном обеспечении труда. Но вопрос о том, насколько карди­нально должно быть обновлено научно-теоретическое, методоло­гическое и методическое оснащение деятельности психологов, изучающих и воздействующих на труд, личность профессионала, его среду, — требует особого анализа.

Наконец, хотелось бы обратить внимание на неравномерность усилий, расходуемых психологами на изучение разных проблем и видов труда (по материалам табл. 2 и 3). Так, неоправданно мало диссертаций посвящается такой жизненно и социально важной проблеме, как профилактика травматизма и аварийности, хотя здесь у психологов имеются богатые ресурсы. Преимущественное внимание, уделяемое труду руководителя, менеджера, админи­стратора, вероятно, обусловлено ключевым положением, особой ролью руководителей в жизни общества и отдельных организаций (если иметь в виду своеобразие периода, переживаемого нашей страной — периода социальных, политических, экономических и технологических реформ). Но вместе с тем важно помнить, что труд руководителей, администраторов, менеджеров — это лишь частное проявление меняющегося мира профессий, насчитываю­щего более чем 7000 разнообразных форм, и поэтому вряд ли оправданы утверждения некоторых современных психологов о том, что психология управления (или организационная психоло­гия) целиком поглощает психологию труда, психологическое профессиоведение.

В целях экономного использования тех скудных средств, которые наша страна (а именно представители российского про­фессионального сообщества психологов) может тратить на науку в кризисный период, а также в целях обеспечения научной преемст­венности в условиях, когда информационный обмен через библио­теки и средства печати затруднен, было бы полезно иметь (напри­мер, в Интернете) систематически обновляемую базу данных с названиями защищенных диссертаций.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике и психологии. 1937-1998. Справочник. М., 1999.

Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988; 2-е изд. М., 1998.

Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб., 2000.

Поступила в редакцию 15.12.2000

56

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2001. № 4

НА ФАКУЛЬТЕТЕ ПСИХОЛОГИИ Г. Ю. Любимова

"ВНУТРЕННЯЯ КАРТИНА" ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ПСИХОЛОГОВ

Факультет психологии МГУ — это головное учебное заведе­ние, готовящее специалистов в различных отраслях этой области знания. Многие вузы традиционно ориентируются на наши про­граммы, учебные планы и способы работы со студентами, что налагает на сотрудников факультета дополнительную ответствен­ность — постоянно искать новые возможности, условия и формы обеспечения качества психологического образования.

Проблема совершенствования процесса психологического об­разования распадается на две подпроблемы: как преподавать (по содержанию, методам и т.д.) и какой смысл вкладывать в понятие качественного психологического образования. Очевидно, что реше­ние первой подпроблемы — это только условие (хотя и весьма существенное) решения второй, т.е. выбора критериев оценки "качественности" образования.

К сожалению, в нашем обществе к психологу все еще относятся как к несколько экзотической фигуре. С одной сторо­ны, никто точно не знает, чего именно следует ждать от него как от профессионала, а с другой — очень хочется верить в то, что психолог компетентен в решении любых проблем (личных, произ­водственных и др.) и соответственно возлагать на него "послед­нюю надежду" и полную ответственность за исход событий. Поэтому психолог-профессионал вынужден сам создавать для себя "рабочий объект", извлекая из запроса клиента (или заказчи­ка) "психологическую составляющую", четко разъясняя ему об­ласть своих возможностей и предлагая способ оценки результатов работы. В профессиональном взаимодействии компетентного, грамотного и умелого психолога с людьми, имеющими другое образование и свои собственные взгляды на мир, особенно важна личностная составляющая — профессиональное сознание, систе­ма ценностей, этические нормы и т.д. Как же учитывать это обстоятельство в процессе подготовки специалистов?

Студентов вуза традиционно делят на "успешных" и "неус­пешных" на основании отметок, получаемых ими на экзаменах,

57

зачетах, при выполнении практических, самостоятельных, курсо­вых работ и дипломного исследования. Данный критерий — успеваемость — отражает степень информированности, прилежа­ния, стрессоустойчивости студента. В какой-то мере он свиде­тельствует и о профессиональных навыках, но этот момент никак не формализован и не отрефлексирован ни самими студентами, ни многими преподавателями. К таким навыкам, по-видимому, можно отнести умение самостоятельно планировать и осущест­влять учебную, исследовательскую или практическую деятель­ность, анализировать ее ход и результаты, представлять выполнен­ную работу в виде текста.

Однако зачастую именно "троечники" по окончании вуза успешно реализуют себя как профессионалы, а бывшие "отлични­ки" не находят практического применения полученным знаниям. На наш взгляд, необходимо поставить вопрос о профессиональной самореализации психолога-профессионала как целостной личнос­ти. Компетентность, информированность, широта кругозора, конечно, чрезвычайно важны для молодого специалиста, однако гораздо важнее подчас оказывается его субъективная готовность к их применению на практике.

Опросы и интервью со студентами, сотрудниками и выпуск­никами ф-та психологии МГУ, беседы и дискуссии в курсе "Введение в профессию", индивидуальные консультации, прово­димые сотрудниками лаборатории "Психология профессий и кон­фликта" в течение ряда лет (1995—2000 гг.), показывают, на­сколько тяжело многие молодые люди переживают процесс про­фессионального и личностного самоопределения.

Многие студенты 3—4-го курсов строят профессиональные планы, серьезно задумываются о своих учебных достижениях и о перспективах трудоустройства по окончании учебы ("багаж зна­ний есть, а что с ним можно сделать?"; "что сказать о своих возможностях работодателю?"). Подобная внутренняя работа всегда эмоционально окрашена и обязательно включает в себя компонент самооценивания (Берне, 1986; Климов, 1996; Эрик-сон, 1996). Если студент испытывает определенные трудности в обучении (из-за большого объема материала, плохого контакта с научным руководителем, недостатка навыков планирования рабо­ты или написания текста и др.), то чрезмерно пристрастное отношение к своим временным затруднениям может привести к острому личностному кризису.

Ранее нами было высказано предположение, что успешность образования, т.е. осознания себя как профессионала, зависит не только от степени детализированности образа будущей професоио-

58

налъной деятельности, но также и от сформированности професси­ональной составляющей Я-концепции студента (Любимова, 2000).

Для уточнения личностных аспектов процесса профессио­нального самоопределения нами (в течение весеннего семестра 2000 г.) были проведены полуструктурированные интервью со студентами 3-го д 4-го курсов разных специализаций (общая психология — 4 человека, возрастная — 3, индустриальная — 3, социальная — 1 и клиническая — 4 человека). Все опрошенные студенты относились к категории "успевающих", они работали в полном соответствии со всеми формальными требованиями, предъявляемыми учебным планом.

Индивидуальные интервью длились от 1,5 до 3,5 часа. На наш взгляд, такое углубленное взаимодействие с небольшим количест­вом респондентов (невозможное в рамках массовых опросов) весьма полезно для понимания "внутренней картины" учебы на факультете.

План интервью содержал 20 вопросов, затрагивавших сле­дующие темы: учеба (ожидания и реальность, оценка ситуации);

образ профессиональной деятельности; цели и ценности; я в профессии. Предполагалось, что вопросы первых двух блоков помогут выявить представления студентов о предстоящей профес­сиональной деятельности, а вопросы двух последних — обсудить отношение студентов к себе, к своим жизненным и профессио­нальным целям и ценностям. Таким образом могут быть отраже­ны оба аспекта личностного видения процесса образования — образ профессии и образ себя в профессии.

Как показала работа, деление вопросов "на блоки" явилось условным. Беседы протекали неформально и интервью фактичес­ки оказались самофокусирующимися (Белановский, 1993). В ответах студентов нередко затрагивались личностно важные аспек­ты проблем, прямо не сформулированные в исходном вопросе. Студенты получали вопросы в распечатанном виде и отвечали на них в удобном для них темпе и с желаемой степенью полноты.

Материал, полученный в ходе бесед, достаточно велик (более 150 стр. расшифрованных диктофонных записей), что позволяет представить себе индивидуальные особенности конкретных ситуа­ций и выделить общие проблемы, волнующие всех студентов. По итогам интервью предполагается подготовить несколько статей. Подобная работа нам представляется крайне необходимой как для успешного консультирования по вопросам профессионального и личностного самоопределения, так, возможно, и для оптимиза­ции учебно-методической работы на факультете.

Тема настоящей статьи — это учеба на факультете, ожидания и реальность, причины выбора профессии и учебного заведения, оценка своей ситуации (вопросы 2—4).

59

2. Кафедра, руководитель, тема. Менялись ли они с первых курсов? Причины смены, степень удовлетворенности нынешним положением вещей.

3. Что побудило Вас поступить на факультет психологии? Как соотносится реальная жизнь на факультете (учебная, научная, студенческая и др.) с Вашими ожиданиями?

4. Общаетесь ли Вы со студентами других факультетов МГУ, вузов? Видите ли Вы специфику студентов-психологов? Выбрали бы Вы повторно эту специальность (и место учебы)?

Обсуждая свои рабочие будни, все опрошенные говорили о множестве организационных сложностей в учебе. Например: плохо построение расписание ("бывают окна по 3—4 часа, занятия могут начинаться в 9.30 и заканчиваться в 21.30"); есть проблемы с подготовкой к занятиям и самообразованием ("в читалке только общаются", "подготовка к занятиям на факультете отошла в область преданий", "покупать книги дорого, поэтому основное — это спецкурсы"); пожелания по поводу учебного плана ("когда идет по пять пар каждый день, некогда подумать", "есть курсы, не пересматривавшиеся годами, не хватает нового материала").

Однако гораздо более важны содержательные вопросы, кото­рые можно разделить на две группы.

Во-первых, это недостаточная ясность для студента образова­тельной концепции факультета и тех результатов, которые могут быть достигнуты по окончании учебы ("измучили предметы на начальных курсах", "долго не могла понять замысла обучения, сложить целое из кусочков"). Обучение "вслепую" не только утомляет и озадачивает студентов, но и требует от них постоянной проработки ранее изученного материала, каждый раз под новым углом зрения ("нужно заниматься курсовой, дипломом, а прихо­дится заново учить всю общую психологию к госэкзамену"). Однако работа "по расписанию" (выполнение регламентирован­ных заданий), ничем принципиально не отличающаяся от учебы в школе, не рассматривается респондентами особенно пристрастно ("учиться мы умеем").

Во-вторых, массовые опросы выпускников (1996—1999 гг., около 300 чел.) показали, что как наиболее значимую студенты воспринимают работу над курсовыми (дипломными) исследова­ниями. Аудиторные занятия, дающие общую, фундаментальную подготовку, высоко оцениваются учащимися; однако они не всегда могут видеть потенциальные возможности применения академических знаний в профессиональной практике. "Обрете­нию себя в профессии" преимущественно помогают курсовые работы.

Успешно выполненная курсовая — это основа хорошего самочувствия на факультете ("стала лучше понимать для себя";

60

"поняла, что что-то могу"). Проблемами, связанными с курсовой работой, озабочены все опрошенные ("трудно сформулировать реальную проблему"; "руководитель не помогает в поиске литера­туры"; "трудно спланировать эксперимент, отвечающий замыслу";

"нет базы" для эксперимента (практики) или ее нужно "искать самостоятельно"; "подвел программист, пришлось писать про­грамму самостоятельно").

Анализ материалов интервью показал, что у 12 респондентов курсовая предполагает выполнение экспериментального исследова­ния; трое пишут теоретическую (реферативно-аналитическую) работу. Пятеро продолжали работать над темой, выбранной (как и руководитель) на первом курсе; семеро меняли руководителя в рамках кафедры, один сменил кафедру и еще один выбрал обучение по двум кафедрам одновременно; одна студентка очень хотела перейти на другую кафедру, имела договоренность о работе с новым руководителем, но из-за формальных препятствий не смогла реализовать свое намерение. Семеро студентов имели опыт работы по специальности.

Практически все респонденты высказывали одни и те же ожидания в отношении курсовых работ. Это (а) содержательная привлекательность темы и (б) особенности взаимодействия с научным руководителем. Соответственно меняли руководителей (или кафедру) те, кому "не повезло" при первоначальном (во многом случайном) выборе.

Необходимо отметить, что только двое сменили тему работы по принципиальным соображениям: содержание курсовой не со­ответствовало практике реальной работы с детьми в приюте ("в жизни все по-другому"); хотелось не только диагностики, но и "помощи людям ", коррекции ("испытуемые не могут быть для нас только "материалом" в исследовании, надо стараться что-то им дать тоже").

Семеро из девяти студентов, сменивших руководителя или кафедру, назвали важнейшей причиной неудовлетворенности ра­ботой над курсовой не ее тему, а характер взаимоотношений с научным руководителем. В качестве главных характеристик этих взаимоотношений выделяются фактическое содержание работы со студентом и так называемые "человеческие" аспекты профессио­нального взаимодействия. К сожалению, часто отмечается инте­рес руководителей только к "своей" теме, и их равнодушие к работе студентов ("Я не только о себе говорю, многие знакомые по кафедре думают точно так же"). Нежелание старших коллег обсуждать функции студенческих работ в овладении профессио­нальными умениями передается самим юным авторам, провоци­рует формальное, безразличное отношение к курсовой ("это

61

никому не нужно"; "отметку получу как-нибудь"). Кроме того, по мнению студентов, руководители недооценивают учебный ха­рактер работ, не знакомят с формальными требованиями к ним, с "жанровой спецификой", а "ждут уже готового", "относятся, как к профессионалам", "не дают обратной связи", "теряют интерес" к студентам, нуждающимся в помощи.

Что касается собственно общения с научным руководителем, контраст между ожиданиями и реальностью переживается особен­но остро: "Хочется быть личностно принятой", а "на тебя смотрят сверху вниз"; "приходится ловить руководителя"; "не идешь на зачет из-за назначенной встречи, а руководитель ее откладывает";

возникает "ощущение заброшенности".

Практика взаимодействия сотрудников лаборатории "Психо­логия профессий и конфликта" с первокурсниками в рамках занятий по "Введению в профессию" показывает, как реально принимается решение о курсовой работе. Кафедра просто выве­шивает список возможных тем, причем иногда без указания фамилий руководителей (чтобы, по словам студентов, "выбирали именно тему, а не имя"). Представления сотрудников кафедр студентам, если и проводятся, то происходят достаточно фор­мально. Фактически вчерашние школьники, знакомясь с темами, должны самостоятельно решать такие вопросы, к которым обуче­ние на факультете еще только должно их подготовить.

Студенты, не менявшие область работы (5 человек), говорят об "интересное™" самой проблемы, о постепенном движении от реферата по предметной области в целом к выделению более частной проблемы, от апробации известной методики к ее собст­венной модификации. Они отмечают, что с руководителем "есть контакт", "можно обсудить работу". Особенно ценятся наличие творческого коллектива и возможность профессионального обще­ния ("есть лабораторная жизнь, заседания"; "с людьми можно поговорить"; "представлены различные поколения, как в семье").

Можно предположить, что фактически отправной точкой в профессионализации является интерес к предметной области, к возможной "теме" работы. Но в решении дилеммы "интерес к теме — профессиональная компетентность", неизбежно встающей при выполнении курсовой, решение принимается в пользу учите­ля, т.е. человека, способного познакомить с "тайнами мастерст­ва", включенного в профессиональное сообщество ("лаборатор­ная жизнь") и помогающего студенту вступить в него на правах "младшего партнера". Социальное признание такого рода весьма важно для студентов также и в силу их возрастных особенностей: в их возрасте задача самоидентификации решается буквально во всех жизненных сферах, не только в профессиональной, но и в

62

личностной, гражданской и др. (Буякас, 2000, 2001; Родина, Прудков, 2000, 2001; Эриксон, 1996; PascareUa, Terenzini, 1991).

О недостаточной личностной и социальной зрелости студен­тов, продолжающемся процессе "поиска себя" свидетельствуют и ответы на 3-й вопрос интервью (причины выбора профессии, учебного заведения).

Все опрошенные рассматривают период профессионального обучения как новый этап личностного роста. При отсутствии выраженного интереса к какой-либо конкретной профессии и при достаточной "спонтанности" решения "стать психологом" на выбор данной профессии повлияли позитивная эмоциональная окраска самой предметной области ("лучше гуманитарное образо­вание, чем техническое"; "интересная область"), характер дея­тельности (возможность "творчества", обучение не ограничено ".конкретными вещами"), улучшение субъективного качества жизни ("хотелось разобраться в себе"; "скучно в будущем только сидеть дома с ребенком"), профессиональная среда ("интересные люди"), социальный статус и научный потенциал учебного заведе­ния ("МГУ — это классное образование"). Только у двоих из опрошенных интерес к предметной области (выбор специализа­ции, темы курсовой) был конкретизирован, опирался на опыт работы (пионерские лагеря, детский приют у одной студентки;

работа в вычислительных центрах государственных и коммерчес­ких учреждений — у другой).

Поэтому неудивительно, что на принятие решения о выборе профессии и учебного заведения главным образом повлияло непосредственное окружение молодых людей. У пяти респонден­тов психологами являются родители (один или оба) или друзья, по советам которых предстоящая деятельность "примеривалась на себя" ("походила на факультет на интересные спецкурсы"; "роди­тели знают профессиональную кухню, смогут помочь").

Таким образом, рассчитывая на факультет как на средство самопознания и самоопределения, такие студенты к своим старым личностным проблемам добавляют новые, связанные с професси­ональным обучением и самообразованием. Дополнительные ос­ложнения у студентов вызывает недостаточная информированность (на факультете "все строится через отношения"; "а разве можно обучаться по двум кафедрам сразу?"; "про преддипломную защиту ничего не знала").

Студенты высоко оценивают практические занятия, позво­ляющие в учебных задачах увидеть свой профессиональный потен­циал и "проигрывать" приемы будущей практической работы. На эти сведения, как на возможную точку роста в плане организации профессиональной подготовки, хотелось бы обратить особое вни­мание читателей. Вот некоторые примеры высказываний:

63

"Очень понравился практикум "Метод наблюдения" (состав­ление психологических портретов, ведение дневника). Ощутила, что хоть какие-то знания есть в голове. Не то, что на экзамене ответила, а что можно применить куда-то".

"Занятия по профессиографированию очень помогают работе в консультативном центре".

"Первые два курса все казалось очень сложным, немножко даже непонятно, для чего это нужно. Но постепенно, когда начались спецкурсы или такие методические курсы, как психодиа­гностика, экспериментальная психология, стало более понятно, что такое психология, в чем заключается именно научный подход, появились инструменты, методики".

"В школе материал готовился только для урока. Теперь есть связь учебы с жизнью (загрузка больше, а устаю меньше, научи­лась выбирать)".

"Нейропсихология дает четкий, конкретный материал".

"Программа обучения соответствует внутренней потребности".

"Главное — много информации, есть база, а остальное — дело личной активности и немножко везения".

"Факультет позволил сформулировать планы последипломно-го обучения, понимаю значимость и функциональное место ны­нешнего этапа образования".

Что касается "удовлетворенности нынешним положением вещей" (вопр. 2), то свою ситуацию как "очень тревожную" воспринимает только одна студентка ("не смогла реализовать свой замысел... курсовая — это основное, а теперь отношусь к ней, как к обязаловке, все безразлично"). Несмотря на обилие критичес­ких замечаний ("есть неинтересные спецпрактикумы, по которым отчет писать не хочется"; "никто не показывал, как формируются эти самые умственные действия"; "на лекции рассказывают, как надо учить, а сами делают все с точностью до наоборот"; и др.), большинство опрошенных 3—4-курсников (14 из 15-ти) все же довольны содержанием обучения.

Один из опрошенных, размышляя по поводу того, "чему в итоге должны научиться" студенты-психологи, сказал, что "ско­рее интуитивно, чем продуманно-стратегически, выстроилась очень неплохая система, которая позволяет людям к 3—4-му курсу достаточно повзрослеть и достаточно сложиться так, как это не происходит на других факультетах. Наше преимущество в том, что выпускники, как правило, знают, что им нужно или не нужно".

В силу того, что сама психология им "очень интересна", а профессиональная деятельность является "важной частью жизни", только успехи в работе помогают поверить в себя ("когда к концу

64

3-го курса стала что-то понимать, успокоилась"). По этим же причинам неизбежные учебно-методические затруднения могут восприниматься как признак личной несостоятельности.

О трудности разграничения для психолога "профессии" и "жизни" свидетельствуют размышления о специфике студентов разных вузов — бывших одноклассников, "друзей друзей", коллег по спортивным или языковым кружкам, походам, КСП и др. (вопр. 4). Только трое респондентов считают, что студенты-пси­хологи ничем не отличаются от других ("пока нет профессиона­лизма"; "специфику нам приписывают"; с коллегами "проще выбрать тему для разговора"). Остальные признают, что подобная специфика существует, и выделяют в ней различные аспекты:

область интересов ("мехматяне [математики] витают в теориях";

"экономисты очень прагматичны, нацелены на заработок"); спе­цифику предмета деятельности ("человек—человек" и "человек-техника"), особый взгляд на человека ("юрист говорит о наруше­нии статьи закона, а психолог спрашивает, почему человек поступил таким образом"); личностные свойства ("видят то, чего другие не замечают"; "более взрослая жизненная позиция"; "лич-ностно проработаны"); корпоративные особенности ("все друг друга знают"; "все простят друг другу"; "факультет маленький, как дом, а технические вузы — машины, пропускающие через себя студентов").

По мнению опрошенных, "особенность" психологов по срав­нению со студентами других факультетов МГУ или других вузов связана и с предметным содержанием образования. Так, личност­ный рост является прямым следствием обучения ("сами предметы заставляют задумываться о философских, мировоззренческих во­просах", примеривать теории, объясняющие людские взаимоотно­шения "на себя"). Это обстоятельство расценивается как несом­ненно положительное; однако отмечаются и проблемные момен­ты. Говоря о чувстве неуверенности в своих будущих профессио­нальных возможностях, студенты указывают на несопоставимость продуктов учебной деятельности у "нас" и у "технарей". По их мнению, "технарям" придает уверенность в себе возможность сделать что-то "материальное" — написать программу для ком­пьютера, собрать приемник и т.п. ("а у нас все — только "в голове"). Только наиболее оптимистично настроенные понима­ют, что важным итогом обучения на факультете психологии являются личностные изменения, формирование готовности "рабо­тать собой" и продолжать более специализированное образование после окончания факультета ("психолог же буквально работает собой, а мы еще только этому учимся"; "стремление к практике есть, но не попросим же мы студента-медика "по знакомству" вырезать нам аппендицит").

65

Подводя итог, можно предположить, что в основе кризиса профессионального самоопределения, переживаемого на 3—4-м курсах, лежит конфликт между спецификой самой профессиональной деятельности психолога (ее эвристичностью, отсутствием форма­лизованных профессиональных задач и универсальных процедур, необходимостью учета ситуативной специфики и т.д.) и организа­цией учебы на факультете (в первую очередь, с отсутствием обобщающих курсов, систематизирующих весь громадный массив материала, сложностями в рабочем взаимодействии студентов и научных руководителей, а также с отсутствием специальных, методически и организационно проработанных процедур включе­ния молодых коллег в профессиональное сообщество). По-види­мому, показатели успеваемости не могут рассматриваться в каче­стве исчерпывающего критерия профессиональной подготовлен­ности студента. Хорошее профессиональное образование — это восприятие его таковым с точки зрения самого носителя, молодо­го специалиста, готового "признать самого себя" компетентным профессионалом, видящим цели своей работы и способным их осуществлять.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Белановский С.А. Методика и техника фокусированного интервью. М., 1993.

Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

Буякас Т.М. О проблемах становления чувства самоидентичности у студентов-психологов // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2000. №1.

Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психоло­гия. 2001. № 2.

Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Р.н/Д., 1996.

Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы про­фессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 2000. № 1.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Предпосылки успеха в труде психолога // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология, 2000. № 4.

Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адапта­ции начинающих психологов // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психоло­гия. 2001. № 3.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис, М., 1996.

Pascarella E.T., Terenyni P.T. How Colledge Affects Students. San-Francisco, Oxf., 1991.

Поступила в редакцию 16.12.2000

66

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2001. № 4

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

М. В. Клищевская К ПРОБЛЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

Решение конкретных задач в практике профессионального отбора, обучения, просвещения, профессиональной консульта­ции и реориентации, поддержки карьеры базируется на представ­лениях о процессе профессионального развития. Несмотря на многообразие существующих концепций становления человека как профессионала (Андронов, 1984, 1991; Зеер, 1987; Климов, 1996; Ковалев, Сырникова, 1985; Кудрявцев, 1988; Маркова 1996; Психологическое сопровождение..., 1998; и др.), в большин­стве из них профессиональное развитие трактуется как процесс прохождения человеком определенных этапов, на каждом из которых формируются те или иные психические новообразования, обеспечивающие успешное выполнение трудовых функций и подготавливающие субъекта к переходу на другую (чаще всего более высокую) стадию развития. Основными показателями раз­вития считаются формирование профессионального опыта (зна­ний, умений, навыков) и совершенствование профессионально-важных качеств (ПВК). Наличие последних определяется как профессиональная пригодность, а их развитие — как условие становления профессионала.

Отечественная психология располагает обширным эмпири­ческим материалом по проблеме профессионального отбора на основе ПВК для различных видов труда (Агеев, Базаров, Сквор­цов, 1986; Иванова, 1992; Калашников, 1996; Клищевская, Солн­цева, 1999; Макаренко и др., 1987; Суворова, 1973; и др.). Многочисленные исследования посвящены анализу значения от­дельных индивидуально-личностных особенностей (ИЛО) для ус­пешной реализации деятельности.

Однако существует и другой подход, приверженцы которого утверждают, что профессиональная способность, обусловливаю­щая успешность деятельности, представляет собой не сумму ка­честв, а целостность, синтез (В.Н.Мясищев), комплекс (Б.М.Теп-лов), функциональный орган (А.Н.Леонтьев). Изучение этой способности требует структурного подхода, т.е. анализа не только ее элементов, но и взаимосвязей между ними, благодаря которым

эта целостность (связность) и возникает. Так, например, Л.А-Ясюкова (1990) полагает, что о наличии профессиональной способности можно судить по значительному количеству синер-гично взаимосвязанных элементов, интегрированных в единый личностный комплекс, а ее отсутствие наблюдается тогда, когда регистрируются корреляционные взаимосвязи только между от­дельными свойствами. При тесных положительных взаимосвязях большинства личностных качеств возможен процесс их взаимного усиления, что благоприятствует совершенствованию необходимых навыков, успешному профессиональному становлению и воспри­нимается как наличие способностей. Успешность деятельности обеспечивается комплексом ИЛО, который формируется в про­цессе профессионального развития и свидетельствует о наличии профессиональной способности (см.: Шкаликов, 1982; Ясюкова, 1990).