Ardila A., Koselli M. Neuropsychological characteristics of normal aging // Devel. psychol. 1989.

Ardila A., Soselli M., Rosas P. Neuropsychological assessment in illiterates:

visuospatial and memory abilities // Brain and Cognit. 1989. Vol. 11.

Benton A.L., Levin H.J., Van Alien W.V. Geographic orientation in patients with unilateral cerebral disease // Neuropsychol. 1977. VoL 12.

Bima H,, Schiavon C. El mito de la dislexia. Mexico, 1992.

Bruner J.S., Olver R., Greenfield P. Studies in cognitive growth. N.Y„ 1966.

Camemn R.F., Currier R.S., Haerer A.F. Ahpasia and literacy // Brit, J. Disord. Conununicat. 1971. Vol. 6.

Cole M., Scribner S. Cultura у pensamiento. Relaciyn de loe procesos cognoscitivos con la cultura. Mexico, 1977.

Critchley M. Aphasiology. London, 1970.

Eisenson J. Language and intellectual modificacions associated with right cerebral damage // Lang Speech. 1962. Vol. 5.

Ferreiro E., Teberosky A. Los sistemas de escritura en el desarrollo del iiino. Mexico, 1979.

Fmlayson M.A., Johnson K.A., Reitan R.M. Relationship of level of edu­cation to neuropsychological measures in brain-damaged and nonbrain-dam-aged adults//J. Cons. Clin. PsychoL 1977. Vol. 45.

Lecours A.R., Mehler J., Parente M.A. & cols. Illiteracy and brain dama-ge-3: A contribution to the study of speech and language disorders in illiterates with unilateral brain damage (initial testing) // Neuropsychol. 1988. Vol. 26.

Luna A.R Las funciones corticales superiores del hombre. Mexico, 1986.

Marshall J., Halligan P. Visuo-spatial neglect, a new copying test to assess perceptual parsing//J. of Neurology. 1993. Vol. 240 (1).

Manga D., Ramos F. Neuropsicologia de la edad escolar. Madrid, 1991.

Ni/dtinD. Juegos inteligentes. Madrid, 1988.

Ostrosky-Solis F., Ardila A. Cerebro у lenguaje. Mexico, 1994.

Ostrosky F., Canseco E., Quintanar L,, Navarro E; Meneses S., Ardila A. Sociocultural effects in neuropsychological assessment // Int. J. Nerusc. 1985. Vol. 27.

Ostrosky F., Canseco E., Quintanar L., Navarro E., Meneses S., Ardila A. Actividad cognoscitiva у nivel sociocultural // Rev. Inv. Clin. 1986. Vol. 38.

Paradis M. Bilingual and polyglotal aphasia // Handbook of neuropsychol-ogy /Ed. by H. Goodglass, A.R. Damasio. Vol. 2. N.Y., 1986.

Quintanar L. Estudio valorativo del esquema de diagnostico neuropsi-cologico de Ardila-Ostrosky-Canseco. Teas Profesional, UNAM. Mexico, 1985.

Quiros J. La dislexia en la nmez. Buenos Aires, 1984.

Rogoff B. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitive en el con-texto social. Barcelona, 1993.

Поступила в редакцию 20.06.2000

92

ЕСТН. МОСК. УН-ТА- СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2001. № 2

НАУЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ А. E. Войскунский, С & Скрипкии

КАЧЕСТВЕННЫЙ АНАЛИЗ ДАННЫХ КАК ИНСТРУМЕНТ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В западной психологии качественный анализ данных (КАД) остепенно становится все более распространенным методом аучного исследования, применяемым не только в рамках соци-пъной и этнографической тематики, но и в общей, педагогичес-ой, возрастной, медицинской психологии, а также при решении рикладных задач бизнеса, рекламы, СМИ. Заметна тенденция к перационализации и стандартизации процедур качественного сследования на основе традиционной и хорошо разработанной етодики контент-анализа. Тем самым результаты КАД приобре-ают форму объективных научных выводов, к которым примени-ы стандартные нормы надежности и валидности, Операциона-изация КАД позволяет вести его с помощью специально разра-отанных компьютерных программ, облегчающих процедурную асть работы.

Качественный подход: апология и критика

Рост интереса к КАД объясняется тем, что качественный одход: (1) будучи компонентом количественного исследования, ;иливает его надежность (оба подхода необходимы как средства врекрестной валидизации — Кэмпбелл, 1980; Ныоман, 1998);

) раскрывает такие аспекты изучаемого феномена, как его пони-ание с точки зрения участников и особенности контекста, грачиваемые в результате квантификации данных в количествен­ное исследованиях (Myers, 1998); (3) преодолевает дискретный рактер информации, позволяет достичь целостности в описании пониманий (Ядов, 1991), что важно для исследователей, "пре-ггившихся" фрагментарными знаниями, добываемыми количе-венными и жестко формализованными методами. Апология яественного подхода связана с особенностями сферы его приме-ния: он необходим для выделения и формулировки ключевой юблемы, создания новых гипотез и совершенно незаменим там, е теория отсутствует или имеет существенные пробелы.

До сих пор нет устоявшегося определения качественного иссле-вания. По выражению Р. Чинейла (Chenail, 1992) — главного

93

;хемы исследования (концепции, теории), которой следует интер-пютатор, социокультурная зависимость исследователя. К тому же 'ерменевтический метод никогда не приводит к полностью интер-;убъективному знанию — каждый новый интерпретатор дает юсколько иное толкование (Дружинин, 1994).

редактора журнала "The Qualitative Report" — никто еще не владеет "копирайтом" на этот термин. Говоря о качественном подходе, часто имеют в виду исключительно этнографические и социальные исследования. Однако при этом термин "этнографи­ческий метод" понимают очень широко, обозначая им тип поле­вого исследования, в которое наблюдатель включен самим фактом своего присутствия в "поле" (например, включенное наблюде­ние). Иногда ставят знак равенства между терминами "qualitative research" и "fieldwork", т.е. между качественными и полевыми исследованиями (Kirk, Miller, 1986). По-видимому, и само опре­деление качественного исследования (подхода, метода) требует "понимающего" подхода. В этой ситуации вместо четких дефи­ниций часто предлагаются "сферы определений", очерчивающих либо области применения качественных методов, либо то, что ими не является. Так, например, Кэмпбелл (1980) понимает под количественным подходом естественнонаучный, сциентистский метод, а под качественным — все виды гуманитарных, феномено­логических, клинических, "включенных" и прочих методов, при­числяя к качественному подходу даже обыденное знание. Более общее дихотомическое определение дано в руководстве Кирка и Миллера для частного случая качественного метода: «"Качествен­ное наблюдение" фиксирует лишь факт наличия либо отсутствия чего-либо, в отличие от "количественного наблюдения", которое измеряет степень присутствия чего-либо» (Kirk, Miller, 1986с. 9).

Проблему усложняет то, что с точки зрения крайних позити­вистов качественные методы являются описательными (дескрип­тивными). Тем самым их научное значение принижается. Но описательная работа может быть как качественной, так и количе­ственной (например, описательная статистика) и описательный аспект не исчерпывает всех возможностей качественных методов. Наиболее ярко это противопоставление проявляется в психологии личности, где описание личности является объектом постоянных дискуссий: типологические теории пытаются классифицировать людей по категориям или определенным типам, подобно тому, как ботаник классифицирует растения, а согласно характерологи­ческим теориям, люди, напротив, отличаются друг от друга "количественно", а не "качественно", в зависимости от различ­ных черт характера, которыми обладают в большей или меньшей степени (Danziger, 1990).

В других случаях качественные методы целиком сводятся к "интерпретагивным" или "понимающим". Акцент на "понимаю­щем", герменевтическом характере качественных методик — наи­более сильный аргумент позитивистской критики. Качественному исследованию присущи все недостатки и ограничения герменев­тического подхода: зависимость результатов интерпретации от

94

До последнего времени приверженцы качественного подхода внимали оборонительную позицию, отстаивая право на призна-ше научности используемых ими методов и объективности полу-юемых результатов. В новейшей литературе оправдательная ин-'онация отсутствует, однако качественный метод (как "младший >рат" количественного) допускается к рассмотрению лишь после юдтверждения его "научной лояльности". Условия признания пюсты: качественное исследование должно удовлетворять стан-(артным требованиям объективности, предъявляемым к любой под гаучной работе. Современное отношение к "количественно-каче-ггвенной дихотомии" выражается в признании неразрывного динства двух противоположных подходов: любое количественное ^следование в той или иной мере содержит описательные или штерпретативные элементы; любое качественное исследование и гтремится в той или иной степени формализовать и квантифици-ювать данные или результаты.

требует урэт

очерчивающих вФосты

сциентистский утаенной

Проблема объективности. Для современных исследований, про-эеденных в рамках качественного подхода, характерно требова-гельное отношение к критериям объективности. В новейшей Методической литературе по качественным методам обязательно уписываются критерии, позволяющие оценить валидность и на-|цежность результатов. Большое значение придается и проблеме Юринятия языка исследования. Например, Кирк и Миллер пред-Чагают свое методическое руководство лишь тем исследователям, которые предполагают пользоваться не только адекватными тех-иками сбора информации, строгими методиками анализа дан­ных, но и нормами научного языка. Тем же, кто предпочитает юльзоваться "художественным", "поэтическим" или "гуманисти-еским" языками, авторы предлагают не оправдывать свою про­фессиональную активность "научными целями" (Kirk, Miller, друга 986). Несмотря на то, что академическая традиция качественно-I- э подхода, по признанию авторов, есть "формализованный кон-;й ентрат широчайшего опыта сложнейших методик, применяемых

! психологии Досками постоянных •ьк;

различных областях журналистами, детективами, шпионами и к зантюристами" (там же, с. 10), современная методология долж-- а строго соответствовать предъявляемым к ней требованиям 5ъективности. Однако в качественных исследованиях на первый пан выходит именно субъективный смысл рассматриваемых фе-оменов, взгляд на них с точки зрения испытуемого (наблюдае-toro, респондента и т.д.). Субъектная ориентированность качест-

95

венного подхода заставляет по-новому характеризовать принятые нормы объективности (Lincoln, 1995; Trochim, 1999).

В качестве основного параметра объективности вводится по­нятие "подгверждаемость" (confirmability). Поскольку любой ка­чественный проект отличается уникальностью, индивидуальнос­тью исследовательского взгляда, "подтверждаемость" оценивает, в какой степени полученные результаты могут быть подтверждены другими исследователями. Завершив исследование, ученый дол­жен провести пересмотр данных (data audit) с целью найти искажения и отклонения в процедурах сбора и анализа материала. Повышению "подгверждаемости" способствует присутствие рядом с исследователем (или в исследовательской группе) жесткого критика-аналитика, играющего роль "провокатора". Надежность, традиционно характеризующая постоянство и повторяемость ре­зультатов, неприложима к качественным исследованиям, где ин­струментами измерений служат в основном наблюдения и интер­вью: измеряя второй раз, мы всегда измеряем новый объект.

Линкольн (Lincoln, 1995) вводит труднопереводимый термин "dependability", обозначающий зависимый, "включенный" харак­тер исследования. Учитывая "включенность", исследователь дол­жен брать в расчет постоянно меняющийся контекст исследова­ния. Изменения контекста надо постоянно фиксировать. Вместо оценки внутренней валидности Линкольн вводит оценку "правдо­подобности" (credibility). Поскольку цель исследования есть опи­сание и понимание феномена глазами участников, они и являют­ся единственными, кто может оценить правдоподобность резуль­татов. "Правдоподобность" оценивает, насколько результаты качественного исследования заслуживают доверия или вероятны (правдоподобны) с точки зрения участника исследования. Внеш­ней валидности в этой терминологии соответствует "переноси­мость" (transferability), характеризующая то, в какой степени результаты можно генерализовать. Соответствие традиционных критериев объективности и их аналогов, предлагаемых специально для оценки качественного исследования, см. в табл. 1.

Прозрачность. Для строгой оценки надежности исследователь обязан точно и подробно документировать все процедуры. Это следует делать таким образом, чтобы логика решений на любом уровне абстрагирования оставалась прозрачной для читателя. Р. Чинейл (Chenail, 1995) иронически замечает, что результат качественного исследования — это настолько сложный и объем­ный документ, что его презентация должна проходить в два этапа:

сначала представляется "официальный" проект, а затем — проект по исследованию данного проекта. Проблема прозрачности (от­крытости) качественного исследования становится ключевой на этапе представления результатов. Но помимо результатов читатель

96

Таблица 1

Соответствие критериев оценки качественного и количественного исследования (по: Trochim, 1999)

Традиционные критерии оценки количественного исследования

Альтернативные критерии оценки качественного исследования

объективность "подтверждаемость" (confinnability)

надежность "включенность" (dependability)

внутренняя валидность ''правдоподобность" (credibility)

внешняя валидность "переносимость" (tamsferabflity)

должен также иметь возможность оценить и другие особенности исследования: каким образом принимались решения в ходе по­строения исследования, каковы были шаги по формированию выборки, генерации или сбору данных, по их обработке и анали­зу, каковы критерии отбора репрезентативных и/или релевантных данных и т.д.

Триангуляция. Повышению объективности результатов качест­венного проекта способствует техника триангуляции, состоящая в применении различных типов данных или методов их сбора в рамках Одного проекта. Каждый метод раскрывает лишь отдель­ные аспекты эмпирической реальности. Триангуляция помогает избежать ошибок, связанных с частным методом, валидизирует данные. Наиболее распространенный тип этой техники — триан­гуляция данных, в которой используются различные типы источ­ников информации. Другой тип — методологическая триангуля­ция, в которой применяются разные методы сбора данных для изучения одной проблемы (интервью, фокус-группа и т.д.). При­меняются также техники исследовательской триангуляции (изуче­ние одной проблемы различными исследователями или аналити­ками) и теоретической триангуляции, в которой используются различные точки зрения на интерпретацию одних и тех же данных.

Качественный анализ данных

Предыстория КАД, место в классификации методов, диапазон. В методических работах, посвященных проблемам качественного подхода, до последнего времени почти не делалось различие между "качественным исследованием" и "качественным анализом данных". В настоящее время последний термин принято отно­сить к вполне определенной процедуре обработки данных, либо полученных в ходе специального исследования, либо являющихся дополнительными данными эксперимента (например, беседы с

97

7 ВМУ, психология, № 2

Таблица 2 Соответствие типов исходных данных типам анализа (no: Borgatti, 1997)

•Тип данных Тип анализа

Качественный Количественный-

Качественные

Литературная критика Интерпретация Тематическое кодирование (КДЦ)

Статистический анализ

сырого текста, кодов

или шкалированных данных

Количественные

Интерпретация статистических результатов

Статистика Математическое моделирование

испытуемым), либо сырыми данными, взятыми из того или иного источника (произведения искусства, периодики и т.п.). КАД не обязательно является составной частью качественного исследова­ния, он может лежать в основе самостоятельного проекта. Соот­ветствие типов исходных данных типам применяемого к ним анализа см. в табл. 2 (тип анализа "Тематическое кодирование" соответствует ключевому компоненту методики КАД).

Момент первого применения в психологии методики КАД точно указать невозможно. Наиболее известный и исторически ранний пример КАД — это работа Томаса и Знанецкого (Thomas, Znanecki, 1918), содержащая анализ личных документов (писем поляков-эмигрантов). Генетически КАД восходит к более старо­му, традиционному и утвердившемуся методу контент-анализа (он был признан научным в 1950-х гг.)¹. Именно из него произошли основные приемы и процедуры КАД: способы выделения единиц анализа, редукция данных, кодирование, объединение в катего­рии и образование категориальных структур. В психологии кон-тент-анализ нашел приложение в трех основных сферах: 1) для анализа вербальных записей в целях отыскания могивационных или личностных характеристик; 2) для анализа качественных данных, собранных в форме ответов на открытые вопросы и проективные тесты; 3) для исследования процессов коммуника­ции. Во второй сфере контент-анализ приобрел статус дополни-

На первой международной научной конференции по контент-анализу, которая прошла в 1955 г. (см., напр.: Krippendorff, 1980), было обращено внимание на тенденцию выделять в результатах анализа не простые частоты символов, а многочисленные внутренние контингенции (качественные связи) между символа­ми и их зависимость от контекста. Конференции носила междисциплинарный характер, поскольку к тому времени контент-анализ уже находился в зоне интересов разных наук.

98

ельной техники, позволяющей использовать данные, которые огут быть собраны только при отсутствии навязывания субъекту веткой структуры, а также валидизировать выводы путем приме-ения различных методик (триангуляция данных). В исследова-иях коммуникации вербальный обмен используется как матери-я, через который можно изучать групповые процессы. По этому ринципу организованы фокус-группы, в которых проходят на-равляемые модератором тематические дискуссии. Сегодня такие руппы успешно применяются в маркетинговых, политических ни этнографических психологических исследованиях (см., напр.:

югомолова, Фоломеева, 1997),

Начинаясь как метод анализа манифестированного содержания оммуникаций, контент-анализ вскоре обратился к попыткам аскрыть латентные содержания текстов: на основе "собственно екстовой" реальности изучать "внетекстовые процессы" (Алексе-в, Дудченко, 1976). Развиваясь и углубляясь, метод конгент-ана-иза образовывал направления, расходившиеся по полюсам каче-твенных и количественных подходов. При количественном под-оде акцентировались статистические процедуры, при качествен-юм — техники создания плоских или многомерных категориаль-плх структур, как, например, при методике контингентного ана-сиза (contingency analysis). Именно, это направление — анализ категориальных отношений — и положило начало дальнейшей >азработке метода качественного контент-анализа — качественно-о анализа данных (КАД).

Криппендорф (Krippendorff, 1980) предлагает пространствен-1ую модель классификации исследовательских методов, выделяя ри основных критерия: 1) невключенность, или "ненавязчи-юсть" (unobtrusiveness); 2) неструктурированность; 3) чувстви-^льность к контексту (рис. 1). В рамках этой модели о контент-нализе можно сказать следующее:

А. Контент-анализ относится к невключенным ("ненавязчи­вым") методикам, поскольку процедура анализа не может влиять ia поведение источника данных. Однако нельзя забывать, что 1редшествующий анализу сбор информации производится на ос-юве несомненно "навязчивых" методик (интервью, включенное йблюдение, проективный тест), что влечет за собой типичные шшбки (влияние присутствия исследователя, срабатывание сте-юотипов и предпочтений и др.), отрицательно влияющие на

1адежность данных.

Б. Контент-аиалитик работает с неструктурированным мате-малом и поэтому сталкивается со всеми преимуществами и юдостатками семейства дескриптивных и герменевтических мето-ов — в первую очередь с проблемой валидности.

В. Контент-анализ чувствителен к контексту, и это означает, символическая запись данных не может анализироваться

99