Глава II. Системное оптимизирование условий самореализации человека в социокультурной деятельности (онтообразовательная технология)

В данной главе рассматривается системная организация оптимизирования условий самореализации личности (или, иначе, онтообразовательная технология) на самом слож­ном из доступных случаев – на примере менее всего поддающегося изменению онтотипа «формалиста».

Изложенные в предыдущей главе четыре способа (типа) самореализации личности, четыре типа её отношения к «Иному-другому», участвующему в деятельности (ученику), к самому себе и к предмету совместной деятельности (здесь – музыке), будучи выстроенными в один ряд, представляют собой линию постепенного приближения к сущности объекта (и предмета). Линию постепенного «углубления», «погружения» в эту сущность: от «отрицательной» направленности (самореализационного онтотипа, «отталкивающегося» от объекта) – через направленность, пользуясь категориями Г. Гегеля, на внешнюю форму («формалистического» онтотипа); через внутреннюю форму, сопряженную с материалом («инструментального» онтотипа) – до «сущностной» направленности (эссенциального онтотипа) тяготеющего к духовной сущности человека, Мира и к воплощению этой сущности в музыке. Эта линия имеет методологическое значение: она, по сути, представляет собой вектор, вдоль по которому, в принципе, желательно движение низкореализующейся личности и по которому можно помогать ей двигаться, дабы приблизить её способ самореализации к следующему, более успешному для данной деятельности, типу.

Для создания технологии «перевода» личностного онтотипа на более успешный уровень самореализации недостаточно одного лишь определения стратегической линии развития личности: такой «перевод» должен заключать в себе организацию всего комплекса условий. Условия эти представляют собой структуру, охватывающую все уровни самореализации целостной личности, о чем будет подробней рассказано в главе IV. Структура условий самореализации, которая (и на которую) достаточно сильно может влиять сама личность, включает в себя: а) внутриличностный уровень, б) межличностный уровень, в) уровень институциализированных условий (систему институтов культуры, в которой протекает изучаемая деятельность).

Для построения технологии перевода онтотипа «форма­листа» на более высокую ступень успешности необходимо исходить из совокупных особенностей именно данного типа отношения с миром. В таком случае психологическая сторона технологии окажется состоятельной, если она будет включать в себя следующее:

1. Нахождение специфических для данного онтотипа его внутренних свойств и определение возможности феноменологической фиксации, внешне деятельностной их выраженности, доступной нетестовому диагностированию.

2. Выявление неспецифических свойств, наличествующих у онтотипа в качестве промежуточных, общих со свойствами следующих, более успешных, более онтологически продвинутых в данной деятельности онтотипов, в сторону которых желательно совершение движения.

3. Разработку системы методов вовлечения этих «промежуточных» свойств как основания, опоры, как «операторов перехода» к следующим, более высокореализующимся в конкретной деятельности онтотипам.

Из личностных качеств руководителей проанализируем:

а) ценности, присущие онтотипу, на которые он ориентируется в своей деятельности;

б) психологические свойства, которыми он обладает;

в) отметим и феноменологическое выражение тех и других, доступное внешней, нетестовой фиксации.

Итак, какие же ценности являются значимыми для онтопсихологического типа отношения с миром «формалиста»? На какие ценности он ориентируется?

К самым доминирующим относятся три группы ценностей. Во-первых, – позиционно-престижные. Во-вторых, – нормативные. И, в‑треть­их, – культурно-потребительские. (Напри­мер, «престиж в обществе», «как меня оценивают другие», «точность – вежливость королей», «жизнь в большом, насыщенном событиями городе», «посещение театров, кино, музеев»).

По результатам опросов экспертов можно судить, что последние из перечисленных – культурные ценности – декларируются, однако подлинного их усвоения, а тем более самостоятельного их созидания у «формалистов» не происходит. «Формалист» определяет культурные ценности в качестве ведущих для себя во многом в силу их ритуализованности, «знаковости» – свидетельства принадлежности выбравшего их лица к высшему элитарному классу. Эта избранность особенно ощущалась в атмосфере малой доступности (дефицита) образцов высокой культуры для рядового гражданина в прошедшие десятилетия, когда поход в филармонию, например, оценивался «формалистом» как «выход в свет», как присущий некоему джентльменскому набору признак принадлежности к выше себя стоящим.

Среди значимых ценностей, которые избрали в качестве таковых для себя «формалисты», отсутствуют все находящиеся в предложенной им исследователем методике по измерению ценностных ориентаций экспрессивные ценности, равно, как и все инструментальные остались неизбранными (любовь, дружба, свобода, интересная работа и др.).

Внутриличностные свойства «формалиста», доступные феноменологическому наблюдению, проявления которых помогают правильному диагностированию данного типа отношения, можно условно разделить на три взаимосвязанные группы. Первая из них включает синдром озабоченности выполнением норм общества, стремления следовать общепринятым нормативам, соблюдения условностей, дисциплинированности, самоконтроля. По личностному опроснику Р. Кеттела, это (+G), по этому фактору «формалисты» наиболее значимо отличаются от других типов, а также (+N) и (+Q₃).

Проявления способа самореализации руководителя, определяемого этими факторами, внешне можно наблюдать достаточно выпукло, например, на институциализированном уровне. Здесь они выражаются, прежде всего, в четком и удивительно (на взгляд другого типа) трепетном отношении руководителя к формальной, внешней стороне организации деятельности: в специфическом распределении времени, в приоритетном внимании к оформлению документации по сравнению с содержанием учебного процесса. Так, для руководителя-«формалиста» стремление к соблюдению временны́х рамок деятельности, спровоцированное к тому же необходимостью «пропустить» за отведенное время определенное количество учеников, заставляет прервать урок на полуслове, не углубляться в состояние ученика, не вникать в причины его затруднений. Можно усмотреть связь ограничения работы с учеником во времени и с таким же «ограничительным» отношением к предмету (музыке): для «формалиста» характерны лишь самые поверхностные, определяемые «буквой» (текстом) указания без углубления в выражаемый ими смысл.

Для диагностики «формалиста» может быть характерным и его отношение к ученику как личности на уроке – ученик у него почти всегда оказывается в пассивной роли и не включен в процесс взаимодействия с учителем.

Стремление к соблюдению норм, общепринятых в данной профессиональной среде, выражается как в слепом следовании штампам, ориентации на общепризнанные в данной среде традиции, так и в неукоснительном следовании букве требований программы – её нормативным указаниям, касающимся изучаемых по семестрам жанров и форм произведений, без перестраивания их применительно к потребностям и возможностям студийного контингента, а тем более каждого конкретного участника, задачам его развития.

Руководитель-«формалист», успешно осваиваясь во внешней стороне институциализированных условий деятельности (дисциплинированность, соблюдение временнoго регламента, добавим к этому – аккуратное ведение документации), в то же время не способен самостоятельно овладеть их содержательной стороной, вникнуть в особенности контингента, цели и задачи музыкального воспитания обучающихся или хотя бы адаптироваться к ним.

Следующую группу свойств «формалиста» составляет синдром зависимости от мнения других людей. При несамостоятельности в суждениях (‑Q₂) «формалисты» стремятся к контактам с коллегами (+А). Эти свойства могут наблюдаться в способе самореализации на межличностном уровне, хотя могут быть видны и на предшествующем институциализированном уровне. Они выражаются в ориентации на суждения и оценку авторитетных людей, на требования начальства, в отсутствии собственного мнения и в мелких деталях, и в более крупных и значимых обстоятельствах. Так, например, в экстремальной ситуации в одном из исследуемых коллективов большинство педагогов-«формалистов», зависимых от мнения группы (обладающих низким показателем по фактору ‑Q₂), слепо пошло за сильным «лидером» в неэтичной травле двух своих коллег. Справедливости ради следует сказать, что к этой группе примкнули и другие лица, имеющие невысокую самодостаточность: руководитель-«инстру­менталист» с таким же низким показателем по фактору (‑Q₂), равному 3 cтенам, и «гедонист» с самодостаточностью (‑Q₂), равной 1 стену.

Третья группа свойств «формалиста» может играть роль сдерживания, ограничения собственно художественно-творческой самореализации руководителя некими рамками, которые определяются ригидностью, жесткостью, негибкостью этого онтотипа и вызывают его малую обучаемость. В этот синдром свойств входит фактор консерватизм (‑Q₁) при высоком уровне самоконтроля (+Q₃), часто сопровождающийся нетревожностью (‑Î) и низкой напряженностью потребностей (‑Q₄).

Вся совокупность свойств данного онтотипа, а особенно свойств первой и третьей групп, объясняет тот факт, что руководители именно этого типа, кроме всех перечисленных выше проявлений, склонны к низшему уровню методологического мышления, когда применяемые методические приемы не обосновываются закономерностями, определяемыми природой самой деятельности, и когда используемые методики не основываются на том или другом приближении к сущности предмета, а носят поверхностный, «рецептурный» характер. Руководитель, не обученный онтометодологическим принципам и склонный к ригидным (жестким) установкам, держится за приобретенный в годы собственного ученичества конкретный прием («Так меня учили») и часто оказывается почти полностью не способным к восприятию чего-либо иного. Распространенный в профессиональном музыкальном обучении «рецептурный» метод – при соответствующей онтопсихологической предрасположенности будущего педагога-музыканта – во многом предопределяет формальный тип профессиональной направленности последнего. Подчинение набору поверхностно «накатанных» методических приемов и штампов не оставляет возможности для проявления собственной инициативы и творчества.

Таким образом, совокупные личностные (социопсихокультурологические) характеристики «формалистов» предрасполагают их к неуспешному, неразвивающему подходу и к ученику, и к себе – к направленности не на духовно-образовательное, онтологическое возрастание, не «внутрь» реально имеющихся субъектов, объекта (и предмета), а ВНЕ всякой СВЯЗИ с ними – к ориентации на установленные, спущенные из неких вышестоящих инстанций регламенты и нормативы.

Исходя из этой совокупности наличествующих свойств данного онтотипа, логично было сделать некоторые предположения относительно его образовательного пути.

Первое. Реальный импульс к изменению, коррекции способа самореализации данного «формалистического» онтотипа, равно как и всё дальнейшее развертывание этой технологии, может быть задан только извне. А именно: сверху, по иерархически властному каналу, как по административно-формальной, так и по профессионально авторитетной линии.

Второе. В такой технологии должна быть задействована вся система уровней условий самореализации с приматом для каждого из уровней его позиционно верхнего этажа. Реализация изменений может состояться, если вся технология будет:

1. передана через КОНКРЕТНЫЙ НАБОР принципиально иных, чем ранее, КРИТЕРИЕВ успешности деятельности, предъявляемых обществом в лице администрации;

2. расписана в русле новых НОРМАТИВОВ посредством четко выраженных стандартов;

3. проводиться лицами, ПРЕСТИЖНЫМИ и авторитетными для данной профессионально-предметной среды;

4. подкреплена методиками, приближенными к ИНДИВИДУАЛЬНЫМ операторам перехода на следующий уровень для конкретной личности «формалиста».

Следовательно, онтологически насыщенная, образовательная, конструктивная технология «подвижки» направленности личности этого типа, чтобы стать эффективной, должна была включать в себя:

а) создание самих нормативных эталонов, требований, определяющих и опосредующих данную деятельность в соответствии с её конечной целью, с желаемым конечным «продуктом», которые бы произвели изменение основных критериев работы руководителя в соответствии с задачами самореализации другого человека, участвующего в этой же деятельности, в равной мере, как и себя самого;

б) создание условий для «принятия» этих эталонов «снизу» самими руководителями-«формалиста­ми». Одним из таких условий, внешне-внутренне формирующих положительную профессионально-предметную составляющую ценностно-ориентаци­онной направленности личности данных руководителей на сложном этапе изменения, обновления почти всей нормативной базы их существования, могло служить стимулирование интереса к особенностям их профессиональной деятельности, к её объекту и предмету. Этот интерес усиливался и закреплялся в результате переживания удовлетворенности самим процессом работы либо успехом в ней (П.А. Шавир, Л.М. Ахметзянова и др.[6; 96]).

Системная организация оптимизирования условий самореализации онтотипа «формалиста», использованная в данном эксперименте, предполагала три последовательных, частично совпадающих этапа:

1. организацию институциализированных условий деятельности, заключающуюся в изменении административно-финансовой, нормативной и общей социокультурной базы труда (опосредствованное воздействие «извне» и «сверху»);

2. организацию межличностных условий самореализации испытуемых, направленную на формирование социокультурной микросреды, профессионально-предметной субкультуры испытуемых, повышающей их готовность к переориентации (воздействие извне);

3. непосредственное взаимодействие с индивидуальностью, происходящее в индивидуальных занятиях с самими испытуемыми, обучение каждого руководителя «инструментальным» средствам самореализации, с использованием наиболее близких, подходящих для него персонально, способов (непосредственное личностное взаимодействие);

4. на всех трех этапах – обучение большему пониманию сущности объекта и предмета деятельности, наиболее интенсивным образом осуществляющееся в процессе индивидуальной работы.

В качестве первых шагов был предпринят ряд мер, изменивших совокупные институциализированные условия деятельности всей массы руководителей студий фортепьяно, куда входили деятели всех самореализационных типов. Наиболее существенным из этих шагов было создание методического бюро, куда избрали активных, заинтересованных и профессионально авторитетных в городе руководителей.

Методическое бюро из таких неформальных лидеров, работающее совместно со штатными методистами (проведение общегородских мероприятий, инспекция и методическая помощь на местах), олицетворяло собой самоорганизацию всех руководителей данного вида деятельности. Ему удалось добиться улучшения финансово-организационных условий труда руководителей классов фортепьяно – увеличения срока заключаемого с ними договора и временны́х нормативов в процессе занятий. Это обеспечило повышение устойчивости статуса руководителя и создало базу для более долгосрочного планирования работы с учеником, позволило увеличить продолжительность занятия с тридцати до сорока пяти минут. Последнее давало бoльшую возможность для педагогической перцепции (изучения, ощущения, понимания ученика), для дальнейшего взаимодействия с ним, позволяло менее формально проводить урок. Эти решительные, успешные шаги методического бюро повысили его социальный статус как позитивной, результативной властной силы.

Таким образом, для проведения следующих этапов эксперимента были созданы предварительные условия, из которых особенно подчеркнем самоорганизацию руководителей, представляющую собой ту социокультурную субстанцию, на основе которой может вызревать видоизмененное поле культуры, воздействующее, в свою очередь, и на установки наименее инициативных и наименее успешно самореализующихся педагогов.

Следующий этап эксперимента имел задачей создание таких нормативов, эталонов, при ориентации на которые предполагалось изменение отношения «формалиста» к «конечному продукту», к задачам и содержанию своей работы.

Для этого вновь созданная программа для классов фортепьяно, в отличие от старой, дублировавшей ее консервативной модели профессионального обучения, также не приемлемой для районной музыкальной школы, как и для любительской студии, содержала в себе элементы, направленные на воспитание человека, любящего музыку и самореализующегося в процессе и результате музыкальной деятельности. Программа включала игру по слуху и импровизации на основе раннего обучения гармонии: введение фольклорного материала, соответствующего менталитету обучающихся, введение даже с первого года занятий аккомпанемента детских песен; снижение удельного веса инструктивной литературы, акцент на изучение образных пьес разных стилей. Программа, кроме того, предусматривала более гибкий и дифференцированный подход к структуре индивидуального плана каждого ученика. Особое внимание уделялось методике «радостного обучения» в начальный период. В список рекомендуемых эталонных пьес были включены сочинения, побуждающие педагога изучать и использовать широкий круг нотной литературы, не ограничиваясь хрестоматиями, к чему обычно склонны руководители-«формалисты».

Новые нормативы определяли в качестве критерия успешности деятельности педагога заинтересованность в музыке ученика и его развитие.

Введенные в новую программу виды творческого музицирования и «экспрессивные» требования пропагандировались на ежемесячных семинарах в течение четырех предшествующих лет, вызвав «сдвиги» в массовом сознании корпуса руководителей класса фортепьяно, прежде всего – интерес у профессионально более сильных его представителей.

Таким образом, на первом этапе эксперимента был задан «сверху», формально административно, и принят неформальными профессиональными авторитетами новый эталон, до которого всем иным предлагалось «дотягиваться», на который приходилось переориентироваться и «формалистам». При этом присущая данной категории руководителей тенденция к неукоснительному соблюдению общепринятых нормативов (+G) по «16‑ФЛО» получала теперь принципиально новое «наполнение».

Тактика воздействия через среду на этом этапе заключалась в создании социокультурного поля среды с использованием типологических особенностей данных испытуемых – их стремлением учитывать все нормы и условности (+N), их зависимостью от мнения окружающих (–Q₂), «быть как все».

Наблюдения показали, однако, что, хотя на этом этапе некоторый сдвиг у испытуемых «формалистов» и произошел, новые эталоны были приняты многими руководителями прежде всего на вербальном уровне. Чтобы эти эталоны смогли начать практически «работать», следовало обучить «формалистов» методике и методологии более углубленной постановки музыкально-педагогических задач (что является инструментальным условием самореализации ученика), повысить уровень их методологического мышления, следовало также обучить их неизвестным им ранее формам музицирования.

Второй этап методики эксперимента включал проведение специальных курсов повышения квалификации руководителей класса фортепьяно. Были использованы как групповые, так и мелкогрупповые и индивидуальные формы работы. Тактика воздействия через микросреду на втором этапе также осуществлялась в опоре на индивидуально-типологические свойства данных личностей. В связи с этим особое значение придавалось подбору контингента всех остальных слушателей, ядро которого было составлено из социально значимых для «формалистов» ведущих педагогов данной системы (в том числе старших педагогов отделов и членов методбюро), а также составу лекторов и преподавателей, проводивших практические и индивидуальные занятия – также с учётом их личностных особенностей и стиля педагогического руководства. Учитывались наличие такта, гибкости, умения идти в работе «от другого», а не «от себя», коммуникативные свойства и др.

Коллегиальность общения преподавателей со слушателями, их открытость, терпимость, доброжелательность, умение стимулировать и направлять размышления создали условия для внутренней раскрепощенности, самостоятельности, предощущения самореализации, привели к возникновению переживания у слушателей чувства собственной значимости и удовлетворенности. Последнее явилось основой для формирования интереса к продолжению получения информации.

Тематика курсов составлялась прежде всего с учетом насущных потребностей самих практиков и включала спецкурсы по раннему обучению гармонии, по нетрадиционным формам развития музыкальных способностей и начального обучения, по методическому анализу репертуара и др.

Пытливость авторитетных, сильных педагогов, атмосфера всеобщей увлеченности делала не только обязательным, но и престижным приобретение новых знаний и умений, «затяги­вала» и руководителей-«формалистов». Таким образом, и здесь уже иной смысл приобретали типологические свойства этой группы личностей – их общительность (+А), зависимость от мнения среды (‑Q₂), престижно-потребительская особенность их ценностных ориентаций.

В индивидуальных занятиях с руководителями (третий этап эксперимента), дополнивших лекционные и мелкогрупповые занятия, системно прорабатывались методика и методология постановки конкретных музыкально-педагогических задач. Овладение самим предметом на более высокой степени приближения к его сущности должно было и личностно приблизить к ней слушателя. Путь, по которому шло углубление постановки профессионально предметной задачи, – от «знака» – к смыслу, который он выражает, от осмысления музыкального языка, логики музыкальной речи – к её «подтексту». Иными словами, от объективного овладения внешней формой (что соответствует специфическим индивидуально-типологи­ческим особенностям преподавателей-«формалистов») – к углублению выражаемого ею содержания. Одновременно работа над физическим раскрепощением «форма­листов» в индивидуальных занятиях с ними способствовала раскрепощению внутреннему, что позволяло непосредственнее «погрузиться» в состояние музыки. Такое «погружение» стимулировало более свободное высказывание «от себя».

Таким образом, путь «углубления» в музыку сопровождался бóльшей самореализацией преподавателя. Это принципиально важно, ибо, «пропустив» этот путь (и стиль профессионального общения) через себя, руководитель-«формалист» приобретал собственный прецедент, собственный опыт и шанс повести за собой аналогичным путем и ученика.

Каковы же ближние и дальние результаты эксперимента?

Исследования показали, что безусловный результат, которого удалось добиться, – это устойчивый интерес всех испытуемых к новому, стремление восполнять пробелы в знаниях, готовность к обучению. Знаменательно, что такой результат удалось получить даже у крайних «формалистов», отличительной чертой которых является ярко выраженный консерватизм (–Q₁ по «16-ФЛО»), боязнь «нарушить себя», приверженность к изначально усвоенным рецептам («так меня учили»). Таким образом, получен важный компенсатор для их природных свойств, предопределивших их «формальную» направленность. Мы полагаем, что этого удалось достичь только благодаря системной организации всей структуры условий самореализации типа «формалиста».

Другим важным результатом эксперимента была, на основе формирования этой готовности к обучению, о которой говорилось выше, переоценка слушателями своих профессионально-предметных ценностей. Предложенный испытуемым повторно, по окончании курсов (всем, и успешным в том числе), тест на ранжирование целей их работы показал, что почти все они на первое место поставили две «экспрессивные» цели – «форми­рование личности ученика» и «воспитание радости от общения с музыкой, потребности музицировать». Последующий порядок уже зависел от типа направленности слушателей. При этом у «формалистов» формальные цели отодвинулись на более далекие места, у инструменталистов ценности экспрессивного плана также повысили свои места по сравнению с результатами первого тестирования. Не будем преувеличивать значение самооценок «формалистов», ибо они еще не означают, что практическая деятельность отвечавших изменилась бесповоротно. Но даже если эти ценности еще не усвоены полностью и органично, результаты опросов и наблюдений свидетельствуют о том, что поставленная первая задача – созидание иного культурного поля определенного профессионального сообщества – достигнута и, второе, сдвиг в работе онтопсихологического типа «форма­листа» безусловно произошел.

Эксперимент подтвердил наше предположение о возможности корректировки профессионально-предметной составляющей ценностно-ориентаци­онной направленности, углубления её предметного содержания, приближения к следующему онтотипу.

Степень приближения личностей «формалистов» к сущности объекта и предмета деятельности зависела от степени наличия в их психологическом профиле синдрома свойств, имеющихся у других, более успешных типов направленности (разумеется, наряду с базовым синдромом, типичным для данного онтотипа). При этом выявилось два подтипа общего онтотипа «формалистов».

Наиболее распространенным из них является первый. Личности, относящиеся к нему, имели тот же синдром добросовестности, обязательности, дисциплины, ориентации на заданные нормативы деятельности, как и весь онтотип в целом, а также нетревожность (–О), «толстокожесть» (+Н), свойственные личности, идущей в работе «от себя».

Наряду с характеристиками, присущими всему онтотипу, личности этого подтипа обладают также еще и другим свойством – таким, как высокая эмоциональная стабильность, фактор (+С) по «16-ФЛО». Этот фактор присущ как статистически значимое отличие СЛЕДУЮЩЕМУ по успешности в данной деятельности самореализационному типу «инструменталистов».

Носители первого подтипа «формалистов» после применения оптимизирующей онтотехнологии действительно проявили тенденцию к «инструментальному» (а не только формальному) овладению предметом и объектом, более «инструментальную» направленность в работе, чем прежде.

Другие испытуемые онтотипа «формалистов» представляют собой второй подтип, значительно меньший по количеству. Он обладает, помимо типологически формалистического, также и другим синдромом, а именно: (‑С) – эмоциональной нестабильностью; (‑Н) – деликатностью, способностью понимать и чувствовать другого, что является наиболее отличительной особенностью «экспрессистов»: а также (+О) и (+Q₄) – обеспокоенностью, энергетической напряженностью. После корректирующей работы с ними эти личности оказались способными ставить профессиональные задачи подчас и на уровне «экспрессистов» (а степень результирующей успешности их деятельности зависела уже от степени владения инструментальными средствами самореализации и компетентности каждой отдельной личности).

Следует сказать, что если для «сдвига» направленности этих последних оказалось достаточным изменение внешних условий деятельности, то для основной массы наиболее типичных «формалистов» потребовалась кропотливая индивидуальная работа (с опорой на высокие интеллектуальные качества (+В), свойственные конкретной личности, в одних случаях, на повышенную сензитивность, чувствительность (+I) – в других и т.д.) при одновременном воздействии через все уровни социокультурного профессионального поля.

В результате применения оптимизирующей онтотехнологии среднестатистический «формалист», который прежде все задачи ставил на «знаковом» уровне («кончается лига – сними руку», «стоит «форте» – играй громко»), стал формулировать их совершенно иначе («послушай разрешение доминанты»; «послушай, к чему приходит мелодия»; «послушай вопрос»). Класс стабилизируется, ученики не бросают музыку. Коллеги отмечают возросшее качество достижений учеников, вплоть до выступления на городском смотре.

Присущие «формалисту» дополнительные индивидуальные свойства играют уже не тормозящую, а положительную роль, помогая довести работу до относительно законченного уровня. Правда, недостаток воображения (‑М) не дает ему возможности более углубленного постижения музыкального образа, однако, так как при отсутствии доминантности (‑Е) он не давит на учеников, они (в соответствии со своими данными) могут высказываться «в музыке от себя».

В процессе проведения эксперимента «формалист» стал проявлять стремление повысить свои знания и умения. Новообращенный «формалист» регулярно прибегает к советам исследователей, пытается вдуматься в них и, что совсем не похоже на типового «формалиста», действительно меняет отношение к подбору репертуара, включая в работу с учениками и высокохудожественные сочинения композиторов-классиков (в то время как ранее боялся, что ученик их «испортит»), и современные, еще не опробованные им ранее пьесы, и аккомпанементы детских песен. В составлении репертуара думает о том, с какой стороны лучше представить ученика. Пытается, показывая своих учеников методисту, в процессе практики работы с ними «пропускать через себя» усвоенные теоретически методические приемы. Хотя, как и ранее, прежде всего и более всего озабочен освоением учеником текста. Иными словами, в каких-то отдельных своих качествах он выходит за пределы типа, к которому принадлежит.

Можно констатировать, что изменения достигли всех. У представителей «экспрессивного» онтотипа усиливаются проявления объективности, деловитости. «Инструментальный» онтотип становится более внимательным к экспрессии, «формалистический» онтотип сдвигается в сторону инструментализма, а «гедонический» – к бескорыстному чувствованию экспрессиста.

Дальние результаты четырехлетнего эксперимента многолики. Во всех изученных видах деятельности они сказываются во времени и пространстве. Так, руководители-педагоги классов фортепиано, прошедшие эту методологическую школу обучения, и их ученики, разъехавшиеся по областям России, по континентам мира, организуют школы, студии, проводят открытые уроки, международные научно-практические конференции, воспитывают своих учеников и обретают последователей в Англии, Германии, Франции, Италии, Швеции, Канаде, где продолжает осуществлять музыкально-образователь­ную миссию Г.Е. Минскер.

Аналогичная коррекция условий самореализации личности разных онтопсихологических типов осуществлялась и в других видах деятельности, в том числе – в драматическом, хоровом, административно-управленческом, политическом и др.

Многолетние исследования и опыт психолого-педагоги­ческого сопровождения в различных видах деятельности показали:

1. Возможность изменения содержания профессионально-предметной составляющей и ценностно-ориентационной направленности онтопсихологического типа и приближение её к направленности более успешного (для данной деятельности) самореализационного онтотипа.

2. «Подвижка» направленности личности – с целью повышения успешности деятельности и качества самореализации личности – осуществляется благодаря технологии, основанной на онтологической самореализационной парадигме.

3. Желательная, зачастую воззможная лишь в идеале, технология оптимизирования направленности онтотипа в связи с его конкретной деятельностью включает комплексное влияние на целостную личность на всех уровнях условий ее самореализации, доступных (или поддающихся) таковому: институциализированном, межличностном и внутриличностном (в последнем – как непосредственное взаимодействие с индивидуальностью).

Проведенные эксперименты (материалы одного из них излагались в данной главе) доказали возможность коррекции самореализационных онтотипов, а также принципиальную обучаемость и наиболее консервативной, не приспособленной для этого, ригидной группы, что ранее ставилось под сомнение в специальной литературе (Н.В. Кузьмина).

Завершая данный раздел исследования, констатируем, что онтоэксперимент оптимизирования условий самореализации личности в отдельно взятом профессионально-предметном фрагменте мира осуществился и дал положительные результаты.