Сукало / Философия, культура и образование

с теми, которые одобрены властями. И я не уверен, что наша нынешняя школа менее идеологична, чем предыдущая. Раньше в обязательном порядке насаждали марксизм, сегодня - антимарксизм и антисоциализм под видом либерализма - вот и вся разница.

Н.С Юдина. Но разве при прежней системе мы могли получить полноценное философское образование? Лично я в школе вообще никакого философского образования не получила - только математическое и литературное...

В.М. Межуев. Да, были запреты на изучение русской философии, на большую часть западной философии. Плохо обстояло и с изучением иностранных языков. Но это не та проблема, о которой я говорю. Запреты необходимо устранить, объемы информации расширить до размеров всего современного знания, но это, в конце концов, сугубо технологическая проблема касающаяся содержания образования, а меня интересует его социальная функция. Я всего лишь против того, чтобы образование из права каждого превращалось в привилегию, из демократического института в сословный и элитарный. Никто не спорит, что демократия в образовании ущемляется, пока существует запрет на доступ к той или иной информации, но еще хуже та "демократия", которая ограничивает доступ к самому образованию. А именно это сейчас у нас - вольно или невольно - происходит. Насколько я понимаю, суть реформы, которая готовится чиновниками от образования, состоит в том, чтобы переложить заботу о нем с плеч государства на самих граждан, целиком передоверить дело образования рыночной системе отношений, обречь его в значительной части на самоокупаемость. В богатом и процветающем обществе это еще может пройти, у нас же - покончит даже с теми элементами демократизма, которые были. Мне непонятно, почему ради избавления от власти идеологии надо разрушать всю социальную систему образования.

Вопрос. Почему вы полагаете, что главной ячейкой общества в России является не семья, а школа?

В.М. Межуев. Я провожу различие между традиционным и современным обществом, о чем уже здесь говорил B.C. Степин, В традиционном обществе семья и шире -вся система родственных связей - действительно, системообразующая основа общества. Но как из этого общества попасть в современное? Как из семьи выйти в широкий мир, стать полноправным членом уже не семейной, а гражданской общины - городской, индустриальной, национальной - называйте, как хотите. Сегодня в России я вижу только один институт, который может способствовать становлению гражданского общества, - школу. Бизнес, предпринимательство сегодня - ничто без образования. Равно, упаси Бог и от демократии необразованных людей. Невежество, как известно, - мать всех пороков. А в социальном плане оно (даже при наличии семьи) - еще и главное препятствие на пути модернизации.

Вопрос. Как вы относитесь к ведомственной организации образования, т.е. к управлению им из единого органа, к отсутствию реальной независимости академических институтов от государственных структур, - к отсутствию академической автономии?

В.М. Межуев Пока идет процесс становления гражданского общества и формирования общенациональной культуры школа, образование остается главным катализатором этого процесса. В этих условиях государственный патронаж над системой народного образования просто необходим. В России дореволюционной - при наличии, конечно, частных школ и гимназий - традиция государственного патернализма в сфере образования, науки и даже искусства была во многом оправдана, давала возможность им выжить, выстоять и набрать силу. Государство в России всегда инициировало модернизационный процесс и потому брало на себя ответственность за все составляющие этого процесса, к числу которых образование относится в первую очередь. Как бы ни была развита система частного и платного образования, основной поток учащихся в России шел все-таки через государственную школу. Иное дело, что государственное финансирование и управление образованием сочеталось часто с идеологическим диктатом, ограничивающим свободу преподавания и научного творчества. Это, увы, неизбежные издержки такой системы, от которых надо избавляться,

46

не теряя ее преимущества. В равной степени и полная академическая автономия от государства возможна лишь тогда, когда существует независимый от государства источник финансирования науки.

Г.Н. Филонов (академик РАО). Социальное образование и современность.

Стратегически выверенная профессионально грамотная социальная политика, направленная на борьбу с кризисными явлениями за достижение всеобщей стабильности в нашем обществе, может быть развита и реализована при условии развертывания крупномасштабных систем социального образования. Если попытаться хотя бы в общих чертах представить смыслообразующий характер этой области специального образования в его глобальной перманентной системе образовательной подготовки кадров, то главная его цель и направленность заключается в общей социокультурной, социопедагогической, управленческо-политологической подготовке кадров для различных сфер социальной деятельности.

Приоритетную функциональную роль приобретает социальная педагогика, особенно этико-психологические аспекты образовательно-воспитательной подготовки специалистов. В процессе профессионального обучения их необходимо повседневно ориентировать на ожидаемые "сюрпризы" современного социума, чтобы по возможности предупредить порою возникающие у социальных работников шоковые состояния от непредвиденных столкновений с "нештатными" явлениями нашей действительности.

Кстати говоря, овладение профессиональными, в том числе нормативными знаниями, - это лишь один из важных аспектов, создающих базу вхождения специалиста в сферу социальной деятельности. Весьма существенна другая сторона его профессионализации, дающая надежные ориентиры в выборе морально-этических норм и соответствующих им действий в решении сложных социальных проблем, в том числе отражающих стратегию государственной социальной политики по отношению к основным сферам жизнеобеспечения (положение семьи; поддержка развития образования, воспитания, науки и культуры, борьба с беспризорностью детей и социальным сиротством и т.д.).

Следуя этическому кодексу специалиста социальной сферы, возможно лишь избрать общие ориентиры целеполагания той или иной деятельности, принимаемых решений, соотнести их с общепринятыми ценностными ориентациями. Однако этот этический кодекс не содержит рецептурных ориентаций о способах выбора адекватных потребностям клиентов и реальным возможностям социума программ и решений. Отсюда одна из важных целей социального образования, социальной педагогики как учебной дисциплины, - формировать профессиональное мышление специалиста, способность самостоятельно, в пределах выполняемых в социуме функций, диагностировать социально-экономическую ситуацию, реальные возможности ресурсного обеспечения социальной сферы, прогнозировать возможные последствия принимаемых решений.

Нельзя умолчать о том, что социальная педагогика не только как отрасль научного знания, но и в статусе учебной дисциплины в сфере социального образования, пока не получила всеобщего признания как важнейшего компонента в структуре социально-педагогической подготовки кадров. Это негативно сказывается и в том, что среди ученых и практиков по сей день не достигнуто общего понимания в главном - о соотношении общей и социальной педагогики.

Смысл этих расхождений в том, что определенная часть специалистов продолжает настаивать на признании за общей педагогикой как научной и учебной дисциплиной всеобщей социальной значимости и поэтому якобы неправомерности вычленения сопредельной социально-педагогической отрасли гуманитарного знания с присущими ему структурой, предметом и функциями.

Вопреки этим сомнениям отечественный и зарубежный опыт убедительно подтверждает, наряду с интеграцией, тенденцию более углубленной специализации гуманитарного знания. Социальная педагогика и социальная работа в определившемся их статусе специальной научной дисциплины и области практической деятельности отра-

47

жают в своих предметно-сущностных основаниях многомерный и противоречивый характер социокультурных процессов жизнеосуществления человека в современных средовых ситуациях, взаимодействии его в целостном механизме макро- и микросоциума.

В России условия переходного периода и связанные с этим кризисные состояния во многих сферах социальной и духовной жизни подчеркивают приоритет социально-гуманитарного знания в качестве методологического ориентира в разработке стратегических основ государственной социальной политики в области защиты прав и свобод человека, поддержки и развития экономически значимых предпринимательских инициатив граждан, создания полноценных условий на федеральном и региональном уровнях для развития образования, науки и культуры, охраны здоровья и безопасности граждан.

В этой связи одним из добрых предзнаменований наших дней необходимо признать объективно возникшую и динамично развивающуюся общественную потребность в концептуальной разработке, структурно-организационной стандартизации, в сочетании с вариативным моделированием и кадровым обеспечением, специальной области гуманитарной образовательной деятельности - социального образования.

К настоящему времени в стране пока не сложилась целостная система социального образования. Оно еще не заняло подобающего места в общей системе непрерывного образования. Хотя базовая подготовка специалистов с высшим образованием и курсовая переподготовка работников в рамках дополнительной специализации в области социальной работы проводится уже многими вузами. Однако эта образовательная деятельность в масштабах межведомственных почти не планируется и не координируется в плане диагностики потребностей в подготовке кадров по соответствующим специальностям.

Пока отсутствует четкая постановка вопроса о необходимости разработки соответствующих стандартов или базовых инвариантов содержания социального образования, а также обеспечении этой сферы обучения достаточно полноценными, отвечающими современным потребностям образовательной практики, комплектами учебных и методических пособий.

Решение этих задач нельзя откладывать на отдаленную перспективу. Тем более их осуществление потребует немалого времени, принимая во внимание, в том числе известную сложность обоснования и поиска реальных вариантов предметно-функциональной дифференциации таких разработок для подготовки специалистов широкого и узкого профиля - социальных педагогов (школьных, семейных, для работы со взрослыми), социальных работников (психотерапевтов, аниматоров, валеологов), специалистов государственной управленческой сферы, в том числе многочисленных кадров, занятых в региональных звеньях управления и других социальных службах.

В организации и прогнозировании развития общефедеральных и региональных систем социального образования, учитывая их полифункциональную и глубоко дифференцированную специфику в подготовке кадров, исключительно важную роль приобретает лабораторная и "полевая" практика обучаемого контингента. В той же Италии предусмотрено трехлетнее обучение на диплом социального работника и составляет по времени 1500 часов, из которых на практику отводится не менее 600 часов. В Великобритании подобный курс продолжается в течение двух лет и на практику выделяется около 1000 часов.

В этой связи необходимо подчеркнуть, что, изучая зарубежный опыт организации социального образования, нам важно извлекать из него все ценное, что будет способствовать дальнейшему развитию отечественных систем образовательной деятельности в этой особой области подготовки кадров, отвечать насущным потребностям происходящих преобразований социальной сферы, а также соответствовать основам и духу российского менталитета.

В будни сложных социальных и духовных перемен, сопряженных с ломкой и обновлением ценностных ориентаций человека, сферы социального образования, воспита-

ния и социальной работы по своей фундаментальной наукоемкости и современным социальным "технологиям" составляют доминантную основу гуманизации образовательного пространства, демократизации государственной социальной политики и других сфер жизнеобеспечения личности.

Исследования показывают, что в этих условиях необходимо всесторонне диагностировать социокультурное пространство, выявлять реальный уровень и потенциальный ресурс жизнеобеспечения личности как сферу многомерных деятельностных и межличностных отношений, нравственных ориентаций субъектов взаимодействия в области социальной политики и социальной работы.

Ракурс подобной диагностики предполагает также осмысление сущности и раскрытия специфики влияний на личность, ее внутреннюю духовную свободу таких нравственно-ценностных ориентаций, как уважение в сочетании с требовательностью к личности, толерантность специалиста в кризисных ситуациях, милосердие и сострадание к клиенту, ограждение его от непродуктивных конфликтов и стрессов, способность выработать у человека мотивы и волю к самоорганизации и самопомощи. Такой подход позволяет преодолевать традиционную замкнутость нравственных норм в рамках моноидеологии, способствует становлению качественно иного статуса социального работника как государственного и общественного деятеля, субъекта и носителя обновленных нравственных ценностей.

Лишь подобный методологический подход раскрывает реальный потенциал гуманизации государственной политической стратегии, социального образования и социальной работы. При этом совершенно необходимо создать условия для развития социально-педагогических "технологий", психотерапевтической, нравственно-психологической поддержки человека, реализации функциональных "механизмов" в процессе социальной работы, обеспечивающих динамичное саморазвитие и самореализацию личности как творческой индивидуальности.

Постоянное накопление комплекса антропосоциологических, социально-правовых, валеологических, социально-педагогических, культурологических знаний, их интеграция применительно к конкретным целевым установкам и особенностям социального управления, образования и социальной работы будет способствовать более четкой координации субъектов социальной деятельности с учетом потребностей жизнеосу-ществления, особых интересов и нужд клиентов, их социокультурных и морально-этических ориентаций.

Все это означает, что государственная социальная политика и ее проводники - социальный педагог или социальный работник - обретают качественно иной социально-педагогический и социокультурный статус как субъекты деятельности.

Е.И. Ярославцева (кандидат философских наук. Институт человека РАН). Современная школа и здоровье.

Во многих выступлениях была затронута проблема кризиса современной школы, ее социальная роль и в то же время - тема нагрузок школьника, которые значительно отличаются от того, что было в нашей, советской школе три-четыре десятка лет назад. Все это можно рассмотреть как звенья одной цепи. Но не в том смысле, что кризис в школе вызвал перегрузки, заставляет перенасыщать учебный процесс информацией, и не в том, что информационный взрыв и информационные технологии перегружают детский организм и оказываются не по плечу детворе и поэтому школа оказывается неэффективной. Дело может быть в другом.

Если не углубляться в детальные доказательства, то можно просто отметить, что в современной жизни усиливаются тенденции индивидуализации. Кризис школы в немалой степени связан и с этими обстоятельствами,

Школа является механизмом адаптации. Она как социальный институт, в какой-то мере принявший на себя функции семьи, является той структурой, которая вводит молодое поколение в культуру, адаптирует его к требованиям общества. Конечно, у каждой школы есть свои культурные особенности, но в основном школа обучала 49

ребенка выходу за пределы данной конкретной культуры. Она расширяла его коммуникативные способности. Ребенку помогали представить себя частью большого и сложного мира, учили в нем действовать и достигать поставленной цели. ,

Тенденция расширения преподаваемых знаний, адаптация ребенка через предметное обучение не могла не обернуться сложностями. Интенсификация обучения по причине бурного развития научного знания, возникновения мощнейших информационных сетей не просто взрывают прежнее, достаточно устойчивое мировоззрение, но и требуют вложения все больших и больших усилий. И эти усилия, как ни печально, должны совершать дети, а не взрослые.

Можно сказать, что школа как социальный институт, столкнулась с серьезной проблемой: она обнаружила предел своих возможностей. Ребенок за свою адаптацию к современной культуре, за приобретение современных цивилизационных стандартов расплачивается здоровьем. По социологическим данным в настоящее время 30% школьников нуждаются в коррекции зрения, каждый четвертый ребенок имеет нарушение функции опорно-двигательного аппарата, каждый пятый страдает патологией со стороны желудочно-кишечного тракта. Если в конце 80-х годов еще говорили о 30% "практически здоровых" школьников, то сейчас этот процент упал почти до нуля. При этом уровень рождаемости детей с генетическими отклонениями в настоящее время достиг 17%. Кроме того, высветилась еще одна проблема, ее обнаружили андрологи. По их свидетельству 20% мальчиков начальной школы по физиологическим данным не имеют возможности стать отцами.

Эти данные говорят о весьма серьезных обстоятельствах, значительно влияющих на формирование генофонда и определяющих потенциал общества. Возникает негативная тенденция, которая через 2-3 поколения может принять необратимый характер. В современной школе должны смениться задачи адаптации.

В Новое время школа не просто вводила индивида в культурное пространство, обучая его нормам коммуникации, подготовляя к жизни в определенной социальной среде, но выполняла вполне определенную функцию. Она связана с подготовкой человека к определенному виду деятельности. Наиболее ярко роль школы проявилась при массовом обучении: школа готовила человека к профессиональной, и в основном производственной деятельности.

Парадокс, но школа готовила человека к эксплуатации. Особенно ярко проявилось это в период бурного индустриального развития, обнаруживая глубинное противостояние социума и индивида. Индустриальное общество с необходимостью рассматривает человека механистически, как трудовой ресурс. Эта позиция во многом была характерна и для советского государства, все проблемы здоровья человека решались у нас через призму восстановления его производительной способности. Те члены общества, которые не могли отвечать этим требованиям, исключая детей, вообще оставались вне поля зрения. Но дело не только в том, что общество эксплуатировало человека - человек усвоил точно такое же отношение и к природе, и к себе, и к обществу.

Можно сказать, что общество и его институты и, в частности, школа, работали над эксплуатацией потенциала человека, несмотря на то что провозглашались гуманистические принципы развития творческих способностей личности. Но ведь это нужно было именно для того, чтобы усилить мощь общества, государства в противостоянии другим государственным системам.

Таким образом, в XX в. человек - в системе школьного и высшего образования - в совершенстве научился вырабатывать высокие технологии эксплуатации, применимые как к природе, так и к себе. Именно для этого во многих случаях использовался его творческий потенциал. Однако жизнь показывает, что сохранение общества и тем более развитие его через использование потенциала человека не решается как производственная задача. Это не только истощает и фактически уничтожает человеческие ресурсы, но лишает человека возможности относиться к себе иным образом. Состояние здоровья человека в обществе сегодня показывает, что человек привык к

затратным видам поведения, которые не позволяют ему вовремя восстанавливать свои ресурсы. Это в свою очередь, приводит к тому, что индивид накапливает патологические состояния. И даже рост продолжительности жизни не очень влиял на ее качество: она была наполнена патологиями, которые человек сохранял и передавал из поколения в поколение вместе с функцией эксплуатации своего физиологического и психологического состояния.

Для решения проблемы общество должно не просто ставить гуманистическую задачу сохранения и поддержания творческого потенциала личности, но и обучения человека этой практической задаче, обучения в школе. Развитие гуманистических тенденций - это не столько идеологическая декларация, сколько социально-практи-. ческая задача, которую предстоит осуществить современной школе. Школа должна на иовом уровне решать проблемы адаптации ребенка к самостоятельной жизни, значительно скорректировать механизмы введения человека в общество. Помощь ребенку в развитии собственного потенциала, и в первую очередь помощь в поддержании и укреплении своего здоровья - одна из важнейших задач современной школы.

Конечно, это задача комплексная, не только теоретическая, но и практическая. Ее предстоит решать не только усилиями теоретиков, обеспечивающих разработку методологических подходов, прогноз и глубину видения проблемы, но и активной практикой. Впрочем, проблема здоровья ребенка уже находится в активной стадии обсуждения и поиска методов преподавания этой области знаний учащимся.

Одновременно необходимо заметить, что проблемы здоровья здесь приобретают совершенно иной, новый статус. Они выходят за пределы широко распространенного представления о сохранении здоровья как о борьбе с болезнями. Здоровье человека в современном мире оказывается далеко не медицинской проблемой. Оно требует философского понимания. Медицина работает с болезнями, занимается патологиями. Работать же в направлении укрепления здоровья - это значит искать такие практические формы деятельности, которые бы обеспечили возможность предотвращения заболеваний, вообще возникновения патологических состояний. И через школу эта перспектива должна стать не только задачей общества, но и самого человека.

Вся совокупность этих проблем формирует особую область, требующую единого -валеологического (valeo - здоровье) подхода, особого, не медицинского понимания здоровья. Собственно валеологическая практика может быть связана с поиском методов работы не с патологиями, а с потенциями человека.

Сегодня школа является наиболее активным социальным институтом, который заинтересован не просто в медицинском, но в валеологическом аспекте здоровья учащихся - ведь именно в школе формируются основы общественного потенциала.

Человек в школе должен не терять здоровье, как это сейчас происходит, а укреплять или, как минимум, сохранять его. Валеологические знания и практика должны служить решению этой задачи, причем не только в итоге обучения, но и в процессе выполнения различных интеллектуальных нагрузок. Именно в школе (если не считать навыков, полученных в семье), уже на начальном этапе образования при прохождении курса валеологии на уроках здоровья человек должен научиться помогать своей природе. Именно она является областью приложения полученных знаний.

Фактически здесь человек должен получить навыки самостоятельной адаптации к современным нагрузкам, научиться накапливать и использовать индивидуальный опыт для решения творческих задач. Таким образом, в этом школьном предмете о собственном здоровье - валеологии - человек может встретиться с самим собой, со своими собственными потенциями. И ему предстоит выработать правила оптимального отношения к самому себе, к своей индивидуальности. Человеку в каком-то смысле приходится становиться специалистом по самому себе, изначально усваивать ответственность за собственное развитие.

Одновременно это позволяет по-иному взглянуть на проблему эксплуатации человеком своего потенциала. Если человек относится к себе как к механизму, который можно как машину наладить или систематически лечить, то это происходит от того, что он

не научен воспринимать себя иначе. Он не может мыслить себя целостно включенным в систему сложных взаимодействий. Это мировоззренческая проблема полностью погруженная в область философии. Именно здесь определяются методы самореализации, практической деятельности, взаимодействиям человека с окружающим миром и собой. Практическое освоение знаний о возможностях быть здоровым на уроках в школе' будет продолжением развития идей валеологии, разработанной известными учеными И.И. Брехманом и В. Казначеевым.

Человек должен научиться вырабатывать не затратные, а сохраняющие, самосохраняющие технологии, которые позволяют ему снимать напряжения, предшествующие патологическим явлениям. Ему необходимо выстраивать такое отношение к самому себе, когда вопросы его здоровья будут благоприятно решаться в системе оптимизации отношения к собственной природе. Человеку здесь приходится занимать интегративную, обобщающую позицию: он овладевает своими ресурсами, накапливает информацию, для того чтобы продвинуться в совершенствовании отношений с миром. Одновременно на основе этой информации, умения выбирать и оценивать ее, опираться на полученные знания, извлекать из них пользу человек укрепляет свой потенциал, свое здоровье, свои ресурсы.

Надо заметить, что эта задача исключительно индивидуальная. Ни одно общество, ни одна социальная среда не может решить подобной задачи, если человек сам не заинтересован в себе самом. Именно поэтому проблема здоровья не медицинская, а философская. Здоровье личности, ее адаптивные возможности, изначально связаны с тем, как человек осознает самого себя, как он рассматривает себя в системе мира, Важно и то, насколько у него развиты столь различные личностные механизмы, как творчество и самосохранение.

В конечном счете здоровье можно определить как сбалансированность индивида на пути к индивидуализации, А предмет, позволяющий ребенку в школе изучать основы своего здоровья - валеологию, следует рассматривать как корпус формирующихся знаний, позволяющий на основе научного подхода осуществлять поиск новых, и необходимо заметить - безопасных, технологий становления современного человека, адаптации его к задачам нового класса сложности.

А.Ф. Зотов (доктор философских наук, заведующий кафедрой философского факультета МГУ). Образование и судьбы России.

На мой взгляд, когда речь идет о нашем кризисе образования (поскольку о кризисе образования говорят сегодня буквально во всем мире), то прежде всего полезно попытаться поставить диагноз этого кризиса, отличив его, насколько это возможно, от тех кризисных явлений, которые наблюдаются, скажем, в США, Франции или Японии.

Тот, который затронул образование за пределами "постсоветского пространства", я бы назвал "субстанциональным" (или "органическим"). Его "приступы" сопровождают историческое развитие общества "западного типа", и связаны они с глубокими трансформациями при переходе от общества, ориентировавшегося на традицию, к "обществу модерна" (началом которого была эпоха Просвещения), и от него к современному обществу, культуру которого обозначают обычно термином "постмодерн", но которое (под другим, менее "универсальным", углом зрения) можно назвать и "постиндустриальным", и "информационным". И до, и после каждой из этих трансформаций образование меняло свою форму и свое содержание, но всегда выполняло свою функцию - оно обеспечивало сохранение культуры (и общества), организуя передачу знаний и социального опыта от предков к потомкам. И какими бы радикальными не были социальные преобразования, сопровождаемые приступами "органического" кризиса, сопровождающий его кризис образования знаменует только перемены в его содержании и формах. Он - не более чем болезненные явления, сопровождающие адаптацию образования к новым условиям, его модернизацию. Кризис "западного" образования - это, так сказать, "болезнь роста" при переходе общества от индустриальной стадии к информационной.