Сукало / Философия, культура и образование

В подтверждение моего тезиса о том, что российское философское, а еще шире -гуманитарное образование, все еще идет не в ногу со временем, приведу несколько зарисовок того, как западная мысль реагировала на цивилизационные разрывы и по каким векторам искала выхода из кризиса образования. Первой конструктивной реакцией был выброс на рынок образования массы идей, гипотез, концепций и их проигрывание в длящихся годами дискуссиях. Следующий этап - создание программ и их конкуренция. Важно иметь в виду, что для победы на рынке образования сегодня недостаточно иметь хорошую идею или концепцию, главное, чтобы программа была обеспечена необходимой педагогической технологией, имела хорошие результаты, прошла проверку различными системами тестирования, стыковалась бы с современными средствами коммуникации (например, с системой Интернет).

Столкновение идей, концепций и программ - это способы нащупывания адекватной стратегии "образования для будущего". Конструктивный результат — новая образовательная парадигма. Сейчас контуры ее более или менее прояснились. Ее именуют по-разному: "рефлексивная", "исследовательская", "активистская", "проблемно-центристская", "критическое мышление" и т.п. Суть ее состоит в смещении основного акцента с усвоения объема информации на "раскрутку мозгов" и развитие самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления, в обучении решению задач, а не просто использованию готового знания, в оттачивании навыков работы с любой информацией, с разнородными задачами, с "новизной" (понятие "навыки" становится ключевым). Образно говоря, новая парадигма советует, отправляясь в путешествие, не набивать рюкзак готовыми продуктами, а захватить с собой орудия, позволяющие добывать пищу в любом месте и, разумеется, умение владеть этими орудиями.

Существенную лепту в поиск выхода из кризиса образования внесли многие западные философы. Сошлюсь только на две предложенные ими новации. Первая, возникшая в начале 70-х годов и набравшая силу в 80-90-х годах, это - движение "за критическое мышление". Суть ее состоит в том, что все преподаваемые в колледже и университетах академические дисциплины должны быть перестроены в саморефлексивном духе, а учащиеся должны овладеть навыками критического отношения к при- нятым посылкам и способам работы. Судя по получаемому мною журналу "Critical Thinking" (главный редактор Р. Пол, США) сегодня это движение обросло массой атрибутов: созданы разнообразные проекты, учебные курсы для колледжей и университетов, пособия для преподавателей и студентов, издается большая литература, проводятся международные конференции. Исходный толчок движению за критическое мышление дали философы, прежде всего философы-аналитики, а в целом оно было подготовлено общим возросшим уровнем философской саморефлексии. (Аналитическая философия сама являет собой пример критического мышления: центрируется вокруг решения проблем, дискуссионна и диалогична, саморефлексивна в отношении собственных посылок, методов, критериев и т.д.) По идее парадигма "рефлексивного образования" должна была бы выдвинуть философию на роль лидера в системе дисциплин, входящих в образование, ибо ни одна дисциплина не обладает такими богатыми возможностями для "раскрутки мозгов", как философия. Однако на практике все обстоит не так просто. Далеко не все, выступающие за внедрение критического мышления в образование, разделяют мнение, что философия располагает наиболее адекватными инструментами для его развития. К философии вообще многие относятся настороженно. Специалисты, скажем по химии или медицине, считают, что они лучше, нежели философы, понимают, как преподавать свой предмет в критическом духе. Иначе говоря, давнее соперничество философии и специальных дисциплин сказывается в проведении в жизнь новой образовательной парадигмы.

Второй конструктивный вклад философов в реализацию новой образовательной парадигмы, о котором необходимо сказать, является программа "Философия для детей". Данная Программа, во-первых, не просто адекватна новой рефлексивной парадигме, во многих отношениях она может служить моделью рефлексивного образования (не только школьного, но и высшего). Во-вторых, теория и практика этой Программы служат вескими доводами в пользу вывода, что философское обучение может и должно стать парадигмой школьного образования.

Есть мнение, весьма распространенное в России и проявившееся в ряде выступлений на нашем "круглом столе", что если философию и вводить в школу, то только в старшие классы. Его сторонники обычно ссылаются на богатый опыт европейских стран, где философские программы для школ (их много) рассчитаны на старшеклассников и сводятся к сообщению информации о философии. Программа "Философия для детей" принципиально отличается от всех этих программ тем, что, как уже говорилось, рассчитана на весь период социального обучения ребенка - с детского сада до окончания школы, ее стратегической целью является не просто знание о философии, а обучение с помощью философии навыкам разумного мышления, (Она имеет для этого все необходимые материалы, педагогическую технологию и развитую инфраструктуру для подготовки кадров.) Главными педагогическими принципами Программы являются: 1) обучение философствованию, а не сообщение информации о философии; 2) проблемная подача материала; 3) превращение школьного класса в сообщество исследователей и организация работы в классе по принципу сократического диалога; 4) предоставление детям вместо традиционных учебников философски нагруженных повестей. Более подробно я писала об этой Программе в книге "Философия для детей" (М., ИФРАН, 1986) и снова повторю, что в смысле подготовки для подрастающего поколения "мягкой посадки в будущем" аналога этой программе нет. Но сегодня я хотела бы заострить ваше внимание на тех ее сторонах, которые могут служить профилактикой девиантного и деструктивного поведения детей и к которым имеет смысл присмотреться внимательнее тем, кто ищет конструктивные средства для блокирования негативных тенденций в поведении российской молодежи,

Известно, что ребенок, у которого с раннего детства подогревалась любознательность, которому привит вкус к интеллектуальной игре и закрепились позитивные эмоции от участия в ней, с меньшей вероятностью переключается на бездумные и криминальные удовольствия. Однако семья не всегда предоставляет возможности для активизации интеллектуального потенциала детей, а нередко подавляет его. Известно

также, что естественная любознательность, с которой первоклассники приходят в школу, к 10-11 годам у большинства гасится, традиционная школьная программа, ориентированная в значительной степени на память и воспроизведение готового знания, не способствует оптимальному ее развитию. Проф. М. Липман убежден, что если не упустить момент и систематически стимулировать свойственные всем детям качества удивления перед миром и вопрошания и если создать в классе атмосферу удовольствия от интеллектуального поиска, резервы интеллекта, которые в неблагоприятных условиях остаются латентными, могут быть максимально задействованы. И лучшее средство для этого — философия, разумеется, адаптированная к возрастным возможностям детей в специальной программе.

Известно, что навыки этико-правового поведения являются прочными, будучи осознанными, поэтому обучать им предлагается в единстве с базисными навыками разумного мышления. Между тем обычное школьное образование тренирует сравнительно ограниченный набор базисных навыков мышления - навыки чтения, письма, говорения, математических операций, эксперимента и очень мало делает для выработки умения высшего типа - рассуждать логично, критично, обоснованно, критериально, творчески, диалогично. Процесс обретения этих высших навыков был бы облегчен, если им обучать не опосредованно - через другие школьные предметы, - а непосредственно и в рамках дисциплины, имеющей для этого наиболее развитые, разнообразные и веками оттачивавшиеся средства, т.е. философии. Короче, воспитание навыков этико-демократического поведения и правового сознания, следует осуществлять одновременно с навыками разумного рассуждения и на их основе.

Известно также, что по мере взросления у детей притупляется восприятие моральных проповедей взрослых и одновременно возрастает авторитет мнений сверстников (в том числе дурного влияния "улицы"). Поэтому Программа исключает проповеднический тон и авторитарное навязывание мнений. Главная педагогическая новация проф. Липмана состоит в превращении обычного школьного класса в сообщество исследователей, в котором сами ребята (разумеется, под руководством учителей) в "сократическом диалоге" ведут поиск истины. В классе детям предоставляется пространство для разговоров на волнующие их темы и одновременно эти разговоры направляются в педагогически грамотное русло. Используя в качестве текстов философски нагруженные художественные повести, в которых вымышленные герои, сверстники реальных школьников, сидящих в классе, попадают в разные жизненные ситуации -психологические, моральные, правовые, — и, обсуждая их в классе, дети "проигрывают" путь их разрешения. Философский урок предоставляет им возможность обсуждать темы, чужеродные для других школьных дисциплин: воровство, драка, вандализм, обман, предательство, наркотики, алкоголизм, национальная и религиозная нетерпимость, разводы родителей и т.п. Для детей, лишенных общения в семье, разговор в сообществе сверстников-исследователей компенсирует отсутствие разговора в семье и одновременно блокирует влияние мнений уличных "авторитетов". Через освоение ар-гументативного движения к 'истине и этических правил дискуссии в классе, на понятных и взятых из реальной жизни детей сюжетах они учатся рефлексивно и критически рассуждать о моральных и социальных материях обретают умение анализировать жизненные ситуации, различать психологические, моральные и правовые стороны поведения, выявлять причины и следствия, достигать компромисса, разрешать конфликты. Одним словом, дети обретают умения, необходимые для того, чтобы стать не просто знающим человеком, но и социально и морально ответственным гражданином.

Сообщество исследователей, по замыслу разработчиков этой Программы, является средством индивидуализации через приобщение к коммунальности и коллективной выработке позиции. Накопившее опыт классное сообщество в состоянии брать на себя нагрузку практического разрешения многих школьных конфликтов, обычно считающихся прерогативой семьи и школьной администрации. Конечно, можно сказать, что все это вербальная практика, однако когда ребенок многократно, в разных контекстах

проговаривает те или иные спорные ситуации, он не только приобретает навыки рассуждать о них, но и привычку разрешать их мирно, без кулаков. Происходит канализация его естественной агрессии на вербальный уровень, в пространство, где не причиняется физический ущерб другой личности.

В связи с педагогическим оптимизмом программы "Философия для детей" следует несколько слов сказать о получившей распространение в последние годы концепции о врожденных диспозициях человека, в том числе и к асоциальному поведению. Недавно в "Московском комсомольце" (25.08.98) была опубликована статья "Как найти гормон совести", излагающая позицию психиатра В.Г. Колпакова, убежденного в доминантном значении у детей, совершающих тяжкие преступления, генетически встроенных склонностей к преступлениям (на том основании, что в семьях преступников дети часто тоже оказываются преступниками). Вывод Колпакова таков: поскольку никто не знает, как справиться с врожденными негативными склонностями ребенка, "истинная педагогика еще не родилась". Я не согласна с биологицистским фатализмом и педагогическим пессимизмом доктора Колпакова. При этом я отнюдь не сбрасываю роль биологических диспозиций человека - она, безусловно, велика - и все же мне больше импонирует позиция разработчиков "Философии для детей", согласно которой социум может направлять диспозиции по-разному, например, диспозицию к агрессии как в разрушительное (бандитизм, война и др.) так и в созидательное русло (спортивные победы, интеллектуальные достижения и др.). Программа "Философия для детей", в частности, замыслена как педагогика, с помощью которой можно канализировать негативные склонности человека в социально приемлемые.

О прошлом не принято говорить в сослагательном наклонении, тем не менее я рискну предположить, что если бы программа "Философия для детей" была введена в начале перестройки, многие дети, в том числе из неблагополучных семей, не оказались бы на обочине жизни и нам не надо было бы тратиться на строительство дополнительных домов для несовершеннолетних преступников. Конечно, философия для детей - не педагогический Конек-Горбунок, в одночасье творящий чудеса. Ее позитивные эффекты сказываются, как и при обучении математическим навыкам, при условии многолетних тренировок. Но другого конструктивного средства для укрепления сил разума и привития иммунитета к асоциальному образу жизни вообще нет. Ведь нельзя же считать серьезной альтернативой деструктивному поведению усиление репрессивных функций государства по отношению к подрастающему поколению: результатом этого может быть только цепная реакция насилия.

Какой практический вывод следует из всего сказанного? Он сводится к тому, что если российские философы хотят в чем-то конкретном, помочь образованию (и обществу), они должны обратить внимание на "Философию для детей" и начать с ней работать и теоретически, и практически. Никакой альтернативной Программы такого высокого качества у нас как, впрочем, и на Западе нет, а на создание собственной, как показывает практика, требуется 25-30 лет. Нужно всячески внедрять программу "Философия для детей" в российские школы и детские сады, готовить кадры философов для обучения учителей школ, создавать необходимую инфраструктуру. После моих публикаций по этой Программе и выхода в свет книги "Философия для детей" я получила много писем - все они от учителей, задающих одни и те же вопросы: где можно достать материалы Программы и где пройти по ней обучение. За это время ко мне не обратился ни один студент, аспирант или молодой преподаватель философского факультета. А между тем для философской молодежи раскручивание программы "Философия для детей" в российских условиях - огромная и благодатная область приложения труда. Это не очередная "философская игра", это - очень серьезное гражданское дело.

В.М. Межуев (доктор философских наук. Институт философии РАН). Школа как Институт культуры.

Не берусь судить о том, что именно следует понимать сегодня под философией образования, но в разговоре о ней речь идет обычно о поиске образовательной систе-42

мы, максимально адаптированной к современной ситуации. Тут важно, конечно, договориться о том, что понимать под современностью (ведь современность - понятие не хронологическое, а типологическое), как относиться к ней. Не все в современности вызывает безусловное одобрение, как и не все плохо, что идет от прошлого. Образование может трактоваться и как специфический вид приспособления к современности, и как определенная оппозиция ей, блокирующая ее отрицательные для человека последствия и тенденции.

Сейчас много говорят о реформе нашего образования. Здесь есть о чем подумать и философам. Но предварительно хотелось бы разграничить два плана, в которых может вестись такой разговор, - социокультурный и педагогический. Образование как социальный институт и как педагогическая система, охватывающая собой технологию образовательной деятельности (методы преподавания, содержание, формы и способы организации учебного процесса), - все-таки разные темы. Не вызывает сомнения, что педагогика, как любая технология, нуждается в постоянном совершенствовании. Главное слово принадлежит здесь педагогам-новаторам, теоретикам и практикам педагогической науки. Но задуманная образовательная реформа, как теперь ясно, отнюдь не исчерпывается педагогическими новациями, естественными при любых обстоятельствах. Свою главную цель она видит в коренном преобразовании образовательной системы как именно социального института. Судя по всему, реформа эта не только педагогическая, но и социальная. И в этом качестве она вызывает определенные опасения. Чтобы реформа не стала самоцелью, необходимо ответить на вопрос, что именно в старой системе образования безнадежно устарело в социальном плане, чем мы хотим пожертвовать и от чего отказаться. Иначе мы рискуем вместе с водой выплеснуть и ребенка.

Наша старая система школьного и высшего образования базировалась на таких фундаментальных принципах, как массовость, доступность, бесплатность и даже обязательность на уровне средней школы. При всех своих идеологических изъянах она отличалась повышенной демократичностью, позволившей в короткое время преодолеть безграмотность большей части населения страны, сформировать весьма широкий слой технической, научной и гуманитарной интеллигенции, поддерживать достаточно высокий культурный уровень страны. Государство практически каждому, кто мог и хотел, гарантировало возможность получения образования любого уровня по избранной специальности. Система нашего образования по многим показателям считалась одной из лучших в мире. Так называемая единая система образования под патронажем государства вовсе не препятствовала формированию специалистов самого высокого класса, появлению новых талантов и ярких творческих индивидуальностей. Я уже не говорю о том, что учитель, не будучи, конечно, самым обеспеченным человеком в нашем обществе, был все-таки социально защищен и морально возвеличен. Престиж учительской профессии был одним из самых высоких.

Нет слов, в старой системе образования, как и в любом другом деле, давали о себе знать излишний бюрократизм, формализм, казенщина, определенная стандартизация программ, методов и форм обучения, запрет на инакомыслие, но все-таки свою главную функцию в обществе она выполняла - получение образования не было для человека неразрешимой проблемой. Образование было для него не только правом, но и в какой-то мере обязанностью. Сегодня оно все более становится привилегией. Приватизация и коммерциализация образования, постепенный переход от образования государственного к частному, превращение образования в товар, причем весьма дорогой, - в чем, кажется, и видят суть образовательной реформы - не очень заметно повышая качество получаемого образования, делает его доступным - особенно в случае престижных профессий - для избранных, для тех, кто способен платить за него, не обладая при этом, возможно, никакими другими способностями. Практика приема в вузы по принципу платежеспособности, а не одаренности, минуя все конкурсы и приемные экзамены, в ряде случаев стала обычной нормой. Частные учебные заведения в их нынешнем виде - это школы для богатых, а поскольку богатство у нас

пока прямо связано с властью, они возрождают сословный характер образования, когда оно доступно только привилегированным слоям общества. Наиболее знатные ^ богатые едут учиться за границу, остальные из этого сословия уже не получают, q покупают образование, а то и просто удостоверяющие его дипломы в отечественные вузах. Беда, конечно, не в частных школах, а в бедном обществе, превращающем иц в элитарные учреждения. Когда в обществе бедных намного .больше, чем богатых^ отказ от государственной школы - шаг назад, а не вперед. {

Хорошо известно, что школа, образование - механизм не просто трансляции знаний^ но и включения человека в определенную культурную (как правило, письменную^ традицию, дающую начало любой национальной культуре. Устная традиция народной^ (этнической) культуры не требует от человека грамотности, а жизнь людей в{ традиционном (сословно-феодальном) обществе вполне могла обходиться без поголов-{ ной грамотности населения. Не то - в обществе современном, представляющем собой{ гражданскую и национальную общность. Оно предполагает необходимость культурной^ гомогенизации населения, даваемой исключительно лишь образованием. Недаром ц Германии - в период становления там национальной культуры - слово "Bildung''j (образование) было синонимично слову "культура". Школа и есть главный институту национальной культуры, формирования нации и национального государства. А 6931 этого нет и не может быть гражданского общества, в которое мы вроде бы стремимся^ попасть. Даже в дореволюционной России путь в общество лежал через образование^ само слово "общество" имело здесь как бы двойной смысл - "высшее общество" и\ "образованное общество" постепенно сливались в своем значении. Попасть в обществ^ из общины, из низов можно было только через высшее образование. Университетское^ образование давало даже звание дворянина. Школа (в широким смысле слова) как бы^ генерировала совершенно иную социальную ткань, чем просто патриархально-общин-l ная и сословная. ^

Сегодня много говорят о роли семьи в общественной жизни, но важно понимать, что{ в таком государстве, как Россия, с его во многом непреодоленным патриархальным} наследием не просто семья, а именно школа является главной социально-образующей) ячейкой общества. Традиционная семья, транслирующая образцы народной культуры,^ не может служить основой современного общества, она должна дополняться обра-i зованием - школьным и высшим, позволяющим человеку включаться в социальную 1 ' жизнь уже не только на семейном, но и общенациональном уровне. Когда разрыв { между традиционно-семейным укладом жизни и жизнью в современном обществе { (общенациональной жизнью) будет преодолен - опять же посредством образова-1 ния - возникнет современная форма семьи, но это уже тема для другого разговора. 1

Отсюда ясно, что школа в России - не совсем то, чем она является в современных { , государствах Запада, например США. Я не сторонник автоматического переноса аме- f риканского опыта в деле образования на русскую почву. Там школа — институт совре- 1 менной цивилизации, ставящий своей целью прежде всего профессиональную подго- { товку человека к тому или иному виду деятельности. Она — достаточно прагматична, { узко специализирована, намеренно технологична и утилитарна. Наша же школа с ее i склонностью к мировоззренческим и гуманитарным аспектам образования — институт ^ прежде всего культуры, решающий задачу подготовки человека не только к профес- f ^ сиональной, но и к социальной жизни, дающий ему навыки и знания такой жизни,.{ -позволяющий ему быть не только специалистом, но и гражданином. А где еще в j ^ стране, не прошедшей до конца процесса модернизации, можно научиться этому? ( * Важно учитывать, что общество в современном значении этого слова, в России еще не f " сложилось: Россия в точном смысле - пока еще не нация, не общество, а государство, \ ° которое и пыталось всегда посредством образования подвести 1Дэд себя соот- { ^ ветствующую социальную базу. f У

Примерно такую же роль играло когда-то в Европе (а за ней и в России) клас- f ^ сическое образование с его интересом к традициям античной культуры. Оно как бы [ закладывало основы национальной культуры, способствовало национальной консолида- { "'

ции европейских народов, приобщало их к единой системе духовных (светских) ценностей. Классическое образование в Европе стало базой развития европейской науки, гуманитаристики, просвещения, правового воспитания, без чего не могло сложиться и современное европейское общество. Образование (в лице, например, европейских университетов, возникших еще в период Средневековья), не менее чем Церковь и рефор-мационные движения, способствовало рождению новой социальной реальности, переходу к Новому времени, И только со становлением этой реальности, с развитием индустриального общества классическое образование стало сочетаться, а затем и уступать лидирующее место образованию реальному.

Если у нас и есть кризис образования, то кризис того, что, условно говоря, можно назвать классическим образованием с его широкой гуманитарной подготовкой учащихся. Копируя американскую систему образования, мы забываем, что в США современное общество давно сложилось, а у нас еще нет. И потому образование наше не может быть, во-первых, только частным делом, а во-вторых, ограничиваться чисто профессиональными целями. Образование было и остается у нас делом общегосударственным, если государство, конечно, всерьез озабочено модернизацией страны, его демократизацией и экономическим процветанием. Минуя образование, названное мною классическим, нельзя попасть из традиционного общества в гражданское, а ограничивая возможности большинства вообще в получении образования, нечего и мечтать о какой-либо модернизации.

Я думаю, в плане социальном мы имели самую демократическую в мире систему образования. Можно много говорить о недостатках нашей педагогики с ее излишней идеологической нагруженностью, авторитаризмом и назидательностью, можно сетовать на недостаточную техническую оснащенность наших школ, на ее низкую материальную базу (все это вполне поправимо), но базовые ценности этой системы, о которых говорилось выше, не могут быть поставлены под сомнение. И я не вижу никаких оснований, чтобы ее разрушать. Кому может мешать всеобщая доступность и бесплатность образования - от низшего до высшего? Чем плохо, что школа как бы уравнивала всех в праве на образование, на научную, социальную и прочую карьеры? При всех изъянах и пороках старой общественной системы наше образование оставалось островком гуманности, социальной справедливости и реального равенства людей. Она никогда не позволяла себе воспитывать молодежь в духе личного эгоизма, беспринципного делячества и элитарной спеси. Пусть хоть не в жизни, но в школе мы не чувствовали своего социального и материального неравенства, не считали себя хуже других. Удивительно, что призывы к разрушению сложившейся у нас системы образования исходят от тех, кто более других воспользовался ее плодами, возможно, остался бы никем при другой системе. Ведь люди, получавшие у нас образование, в большинстве своем не были ни дворянами, ни банкирами, ни даже просто состоятельными людьми. Что же заставляет их порочить ту систему, которая сделала их людьми?

Вопрос. Насколько Ваше утверждение о демократизме советской системы образования согласуется с фактом ее тотальной идеологизированности?

В.М. Межуев. Я против насильственного внедрения идеологии посредством образования. Однако не думаю, что в мире есть школы, свободные от любой идеологии. Разве американская школа менее идеологична? Разве идеология либерализма, как ее понимают американцы, даваемая ими трактовка собственной и мировой истории не является там обязательной в процессе преподавания? Здесь можно лишь спорить о преимуществе той или иной идеологии. Вряд ли школа может полностью освободиться от функции формирования определенного мировоззрения - научного, религиозного или еще какого-то, что, разумеется, не надо смешивать с идеологией. Если я объясняю учащимся преимущества теории Коперника перед системой Птолемея, то уже тем самым внедряю в сознание определенное мировоззрение. Важно подчеркнуть и другое, Если уж мы хотим избавить образование от идеологической предвзятости, то необходимо знакомить учащихся со всеми видами современной идеологии, а не только