Сукало / Философия, культура и образование

Л.Н. Митрохин. Я полностью согласен с Вами: именно реальная деятельность людей определяет тип цивилизации, ее ключевые универсалии. Сегодня охотно рассуждают об историческом "выборе" России, о том, каким местом ей стоит повернуться к Западу и Востоку - как будто это зависит от соображений идеологов. Не кажется ли Вам, что такой выбор, если не до конца, то во многом, уже предрешен идущими у нас "базисными" процессами: перераспределением собственности, переливами капиталов, развалом индустрии, коррупцией, расточительностью верхов - одним словом, изменившимся типом массовой деятельности? Речь, насколько я понимаю, идет о превращении страны в рядовой сырьевой придаток Запада. А поэтому правомерно ли сказать: задача профессиональных исследователей не столько в том, чтобы рассуждать, какой путь предпочтительнее, а в том, чтобы анализировать реальные тенденции развития общества и его культуры, жестко фиксировать неминуемые последствия такого "выбора", определять пути, способные переломить наметившиеся тенденции. И в этом ключе обсуждать проблемы образования.

B.C. Степин. Да, именно так я и ставил вопрос, подчеркивая необходимость определить стратегические цели и аксиологический базис реформ в сфере образования. Это связано с вопросом о сценариях будущего нашей страны. Я уже писал о трех разных сценариях и соответственно о разных стратегиях, которые возможны в нашем сегодняшнем развитии. Да, пока мы движемся к худшему варианту, - превращения страны в сырьевую базу мирового рынка. Выход на другой сценарий, на другие пути развития потребует больших усилий не только в плане оздоровления экономики, возрождения и создания новых высокотехнологичных производств, он потребует усилий и в сфере воспитания и образования.

В.В. Краевский (академик-секретарь Отделения философии образования и теоретической педагогики РАО). Философия и педагогика.

Начинать разговор о философии образования, по-моему, следует не с дефиниций. Важно выяснить, что реально обозначается этим словосочетанием. В действительности так называется широкая область анализа, по преимуществу философского, но не сводящегося к нему, получившая развитие главным образом в англоязычных странах (США, Великобритании, Канаде).

По большому счету начало философского анализа образования можно было бы отсчитывать от Платона, для которого такой анализ был частью его философской системы. Обращения к философии не мог избежать ни один исследователь этой сферы социального бытия.

Организационное оформление занятий проблематикой, обычно попадающей в поле зрения философии образования, произошло в США и Великобритании в 1940-1960 гг. Там возникли общества философии образования, а в 1990 г. на международной конфе-25

ренции в Лондоне была создана "Международная сеть философов образования". Издаются книги и журналы, посвященные проблемам этой области философского знания.

Несмотря на оживленную деятельность в данной сфере, не все ее представители смотрят на ее сегодняшнее состояние с оптимизмом. О том, что "философия образования во многих западных странах стала почти бесполезной", поскольку "ее связи с заботами и деятельностью педагогического сообщества стали в лучшем случае слабыми, а в худшем - почти незаметными", - пишет один из видных американских ученых проф. М. Элл.

Вопрос об отношении к философии образования и перспективах ее разработки у нас закономерно возник в период кардинальной смены идеологических ориентиров. Стали актуальными проблемы, не укладывающиеся в парадигму педагогической науки и требующие философского анализа, такие как религия и наука в современном образовании: образование как составная часть социального механизма выживания человечества; индоктринация в образовании, ее допустимость и границы и т.п. Необходимость философского анализа для их решения очевидна.

Однако ответ на вопрос об организации такого анализа в виде специальной отрасли, которую можно было бы назвать, по примеру упомянутых стран, философией образования, не столь однозначен. Есть альтернатива - не формировать специальную научную дисциплину, а решать проблемы, требующие философского анализа, по мере их возникновения. Допустимость этого варианта подтверждается высказываниями некоторых зарубежных представителей этого направления. Например, английский специалист Р.Ф. Деарден считает, что философия образования не нуждается в какой-либо единой парадигме, и ее структура и стратегия обоснования должны каждый раз перестраиваться применительно к обсуждаемому предмету.

Если мы обратимся к реальной работе в этой области, увидим весьма пеструю картину. Даже беглый обзор проблематики, внешне объединенной названием "философия образования", дает основание для заключения об отсутствии в ней системы, объединяющего начала. Вот некоторые темы, обсуждавшиеся на 45-й конференции Американского общества философии образования (г. Сан-Антонио, США, 1989 г.): "Этика, нравственное развитие и опыт", "Зачем нужен рационализм: о критическом мышлении по поводу критического мышления". Это работы из области "чистой" философии. А вот "чисто" психологическая тематика: "Музыка и понимание", "Учение как воспоминание". Были доклады и собственно педагогические: "Профессионализм и моральный риск преподавания", "Обучение чтению и общее образование". Лишь некоторые работы можно отнести к области философского анализа образования: "Проблема рационализма в преподавании", "Семантическая физиология: Витгенштейн о педагогике", "Преподавание, учение, их онтологическая зависимость".

Видимо, не зря в изданном в Великобритании пособии по философии образования, предназначенном для студентов - будущих педагогов, авторы (Р.Г. Вудз и Р.С. Бэр-роу) вполне осознанно отказываются от явного определения области знаний, обозначенной на обложке, и говорят лишь о "философствовании по поводу образования" (philosophizing about education).

Если исключить из приведенной выше и аналогичной ей проблематики ту, которая не имеет отношения ни к педагогике, ни к образованию, останется то, что в педагогической науке распределено по различным ее отраслям и педагогическим научным дисциплинам: методологии педагогики, дидактике, методикам, теории воспитания. Замена конкретного педагогического исследования "философствованием" по поводу педагогических реалий, с нашей точки зрения, принесет не больше пользы, чем могла бы принести, допустим, ликвидация конкретнонаучных дисциплин вообще, т.е. биологии, истории, физики и т.д. и замена их всех философией. История науки повернула бы вспять.

Именно это, к сожалению, и предлагается сегодня некоторыми нашими философами и педагогами. Утверждают, например, что необходимо средствами особой научной дисциплины - философии образования выработать иные понятия об образовании,

26

школе, формах преподавания и других педагогических реалиях. Предлагается считать одним из объектов философии образования систему и процесс воспитания, обучения и развития человека; содержание, методы, средства и организационные формы воспитательно-образовательной деятельности. Но если все это философия образования, что же остается педагогической науке?

Подобные предложения выглядят на первый взгляд новаторскими и прогрессивными. На самом же деле это уже было. В начале ныне уходящего века П. Наторп, Ф. Паульсен, Г. Кирхенштейнер призывали закрыть кафедры педагогики, приняв то, что от этой дисциплины останется, в лоно философии. Они допускали возможность существования педагогики лишь как "прикладной философии".

"Растворение" педагогической науки в философии образования вряд ли привело бы к чему-либо хорошему. Следует ли из того, что есть специалисты, склонные любое теоретическое рассуждение считать философией, что и мы будем так же поступать, формируя по заграничному образцу некоторую эклектическую область разнопоряд-ковых знаний? Неразумно было бы ради этого отказываться от педагогики - научной дисциплины, специально и профессионально занимающейся образованием и рассматривающей его как свой собственный объект в его специфике и единстве всех компонентов.

О предмете педагогики как науки, с одной стороны, объединяющей, а с другой -снимающей в себе знания и методы сопредельных с ней наук, упоминал в одной из последних своих работ Г.П. Щедровицкий. По нашим представлениям, таким предметом можно было бы считать систему отношений, возникающих в объекте педагогической науки, каким является особый вид деятельности, взятой в социопракти-ческом аспекте - деятельности образовательной.

Иногда предлагают заменить философией образования не всю вообще теоретическую педагогику, как это делается на англоязычном Западе, а ее методологическую часть. Но ни педагогическая наука в целом, ни какая-либо отдельно взятая ее часть не равны философии образования. Это относится и к методологии педагогики. Случающееся иногда отождествление философии и методологии, особенно если это относится к методологии конкретной науки, сегодня выглядит как недоразумение.

Такое смешение не было общепринятым и в самые "крутые" времена. П.В. Копнин, В.А, Лекторский, B.C. Швырев, В.Н. Садовский, Э.Г, Юдин и другие еще в 1960-1970 гг. выступали за разграничение общефилософской методологии, с одной стороны, и частной методологии - с другой.

Философский анализ в сфере образования должен существовать не вместо теоретико-педагогического (специальнонаучного), а вместе с ним. Конечно, грань между ними тонка и на первый взгляд неразличима. Но она выявляется, если предмет философского анализа определить как связь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в этой специальной науке.

Вот пример рассмотрения с общефилософских позиций имеющихся педагогических концепций содержания образования. Тему можно считать характерной для подобной проблематики: "Социальные функции человека и концепции содержания образования". Обнаружилось, что современной гуманистической ориентации в образований соответствует одна из трех сосуществующих и по сей день концепций, которые анализировались с точки зрения их соотношения с этой ориентацией.

Гуманизация образования как специальнонаучная проблема и как практическая задача потребует использования результатов философского анализа подобных вопросов. И чем яснее будут выделены аспекты рассмотрения всей совокупности изучаемых проблем, тем лучше пойдет дело.

Что касается целесообразности введения философии как отдельного предмета в учебный план средней школы, вряд ли такое расширение номенклатуры учебных дисциплин будет полезно. Важнее научить школьников самостоятельно мыслить. Это можно сделать в рамках того же учебного времени на уроках любого предмета.

Правда, это уже делается методами проблемного обучения и другими способами. Может быть, стоило бы поставить специальную задачу - научить тому, что англичане называют philosophizing - философствованию. Кратко о некоторых других вопросах, обсуждаемых сегодня.

Можно ли учить нравственности в школе? Отвечу вопросом на вопрос: а где же еще ей учить? Это, по-моему, главная задача школы. Наша беда в том, что как-то все некогда объяснить школьникам, что такое хорошо и что такое плохо. Учили, да и сейчас учим любить не ближнего своего, а дальнего - Фиделя Кастро, например, и других вождей. Впрочем, без заметного положительного результата.

Возможно ли не авторитарное преподавание? Конечно. Здесь и доказывать нечего. достаточно сослаться на мировой опыт. Другое дело, что нередко авторитарность, манипулирование личностью ребенка отождествляют с педагогическим руководством вообще. Это недоразумение. Без педагогического целеполагания, руководства и, соответственно. воздействия нет педагогического процесса вообще. Этот процесс всегда -целенаправленно организуется педагогом. Авторитарности нет, если учитель помнит, что ученик - не только объект педагогического руководства, а лучше сказать - заботы, но и субъект, что он - личность. Совсем хорошо, если школьник не замечает, что его воспитывают.

Нужно ли преподавать религию в школе? Религия - что часть человеческой культуры, и обойти ее невозможно. Думается, что преподавать ее нужно именно в этом контексте. Историю религиозных движений школьники должны знать. Но важно избегать индоктринации, связанной с вовлечением школьников в какую-либо определенную конфессию.

В.И. Гараджа (академик РАО). О преподавании религии.

Одним из актуальных вопросов для российского общества сегодня в области культурной жизни и образования как ее составной части является вопрос, касающийся религии. Можно ли преподавать религию в школе? - так чаще всего ставится этот вопрос, вызывающий неизменно споры, повергающий в смятение тех, кого не устраивает ни утвердительный, ни отрицательный ответ: трудно довольствоваться каким-либо ответом, если нет уверенности в грамотности постановки самого вопроса. Действительно, разногласия в ответе на так поставленный вопрос лишь отчасти связаны с разностью мировоззренчески-идеологических позиций. Они связаны еще и с тем, что недостаточно продумана и прояснена сама постановка вопроса о том, как соотносятся религия и образование в контексте современной культуры.

Так получилось, что "смешались в кучу" здесь вещи, которые для начала следует просто разграничить и тем самым внести необходимую ясность. Это разные вещи -знать нечто о религии и - исповедовать ее. Что значит "преподавать религию" в школе? Во-первых, для каждой религиозной группы речь всегда идет о преподавании "своей" религии как единственно настоящей религии, обладающей полнотой истины, т.е. речь идет о введении уроков православия для православных, изучении Корана для мусульман и т.д. И во-вторых, о чем свидетельствует многовековой опыт такого преподавания религии, речь идет не только о том, что школа осуществляет такое преподавание с позиций какой-то одной, партикулярной веры, но также и о том, что она делает все возможное для приобщения учащихся к этой вере, укрепления в ней или обращения в нее. Религиозное образование служит целям религиозного воспитания, воцерковления учащихся и потому не может быть делом "светского" преподавания. Это должен быть верующий учитель, а еще лучше - церковный проповедник.

Преподавание религии в таком точном смысле обязательно характеризуется двумя признаками: 1) преподается не "вообще религия", а какая-то одна религия (православие, ислам, иудаизм и т.д.) и при этом она рассматривается как истинная религия в отличие от других (степень удаления от истины этих "других" может быть, конечно, разной); 2) преподавание данной религии рассматривается как ее усвоение, испове-

28

дание, как средство воспитания ребенка в религиозном духе - воспитания православным, мусульманином, индуистом, буддистом и т.д.

Такова практика преподавания религии в школах, созданных религиозными группами (учредителями) по конфессиональному основанию, например - в православных гимназиях. Когда сегодня предлагают ввести "преподавание религии", то имеют в виду распространить эту практику на общеобразовательную школу. При этом "преподаванию религии" противопоставляется "преподавание о религии", преподавание научных знаний о религии, религиеведения. "Преподавание о религии" оценивается православными, например, авторами, высказывающимися по этому вопросу, негативно именное силу светского характера такого преподавания. "Неверующие учителя", берущиеся преподавать историю религии, осуждаются как люди, легкомысленно берущиеся не за свое дело: мировоззренчески нейтрального разговора о религии быть не может. Знать религию и преподавать ее может лишь тот, кто знает ее "изнутри", т.е. только верующий человек. Только верующий учитель, сам исповедующий истинную веру, может пре-подавать, проповедовать ее тем, кого он учит. Чисто светский педагог, с этих позиций, либо человек сам еще не достигший духовной зрелости, либо - скрытый противник религии, а религиеведение - лишь "замаскированный атеизм".

В обсуждении затронутого вопроса обычно присутствует много эмоций и пристрастности. Между тем было бы полезно обратить внимание на имеющийся опыт преподавания религии в школе (и российский - прошлый и настоящий, и зарубежный: в Англии, Германии и ряде других европейских стран на протяжении длительного времени не только ведется преподавание религии в том смысле, о каком мы говорим, но опыт этого преподавания изучается и оценивается педагогами и общественностью). Было бы полезно вообще вывести обсуждение этого вопроса за рамки идеологического противостояния (между конкурирующими религиями, между религиозными и светскими мировоззрениями, в том числе теистическими и а-теистическими), рассмотреть его социокультурные, этические и собственно педагогические аспекты с учетом такого немаловажного обстоятельства, как интересы и права детей и родителей, отдающих детей не в какую-либо по собственному выбору конфессиональную школу, а в школу "государственную", как у нас принято говорить.

Чаще всего дискуссия о преподавании религии в школе сосредоточивается на вопросе о том, как преподавание религии может осуществляться в таком многоконфессиональном обществе, как российское. Если православные предлагают ввести в качестве учебного предмета в школу уроки православия, мусульмане - изучать Коран как божественное откровение и т.д., то каким образом при этом может быть реализован в общеобразовательной школе принцип светскости образования, устанавливаемый Законом РФ об образовании и конституционный принцип свободы совести? Однако правовой аспект вовсе не является единственным, хотя он действительно очень важен и, может быть, потому прежде всего и бросается в глаза.

Я бы хотел обратить внимание на ряд других, не менее важных, но часто упускаемых из виду аспектов при обсуждении вопроса о преподавании религии в школе. Для начала полезно уже просто обозначить их, остановить на них внимание.

Прежде всего, как соотносится преподавание религии с содержанием образования, его целями и задачами? Каким образом может быть вписано преподавание религии в наличную систему образования, рассматриваемого как способ аккумуляции и трансляции культуры в сменяющихся поколениях? Образование как социальная система осуществляет указанную функцию таким образом, что сообразно историко-культурной ситуации каждый раз определенным образом структурирует культурное наследие в качестве учебного предмета в широком смысле слова, как содержания образования на данной стадии социокультурного развития. Чрезвычайно интересное исследование развития учебного предмета в истории школы содержится в работах академика РАО Ю.В. Рождественского. Он показывает, как осуществляется отбор в учебный предмет новых сведений из развивающейся культурной системы, включающей науку, искус-

ства и пр., в качестве переменных составляющих. Учебный предмет создается в качестве "суммы знания" определенной эпохи, но при этом так, что познавательные единицы каждый раз оказываются связанными в цельную систему и согласованы с традицией культуры, включая в то же время новые сведения. Таким образом содержание учебного предмета предстает как обобщение нового и в то же время как объяснимое из предшествующего. Изменения в содержании учебного предмета, в составе и содержательных отношениях между учебными единицами связаны с изменениями не только в духовной сфере, но и в жизни общества, в стиле жизни. Поэтому-то общество как целое так внимательно относится к изменениям системы учебного предмета, предъявляя свои требования.

В средневековье вопрос о преподавании религии просто не является вопросом: приобщение к религии - предпосылка и ключ к овладению всей мудростью, религия (богословие) - неотъемлемая и центральная часть учебного предмета средневековой школы. Без понятия о боге распадается не только связь имен, но и связь вещей. Культурное существование в этом мире невозможно без понятия о боге как первоисточнике всего сущего. Человек этого времени, чтобы быть образованным должен быть религиозным. Религия дает язык средневековой культуре. Чтобы внять миру, нужно знать, что мир в целом и каждая вещь в нем заданы человеку богом. Только благодаря творцу все "стало так" как есть: ключ к пониманию сотворенного бытия - в бытии несотворенном и творящем.

Распад этой средневековой религиозно-символической картины мира в Новое время предопределяет вытеснение религии и в учебном предмете школьного образования. Бог остается и в философии, и в педагогике, но в ином качестве. Он по сути выносится за скобки этого мира, в котором хозяином становится человек, наделяемый теперь креативной силой. Религия остается в качестве одной из областей проявления творческого духа, но уже не в качестве первоосновы, определяющей связь имен и вещей через произволение Творца. Самодостаточность мира больше не обеспечивается средствами религиозной веры: та связь вещей и имен, которая держалась на божьем произволении, теперь распадается. Языком культуры становится язык науки. Учебный предмет в педагогике Нового времени, начиная с Коменского, претерпевает существенные преобразования. Чтобы мир был внятен человеку, он должен владеть научным знанием. Культурный человек теперь - не человек верующий, а человек разумный, просвещенный. Религия выпадает из учебного предмета школы Нового времени, уступая место науке. Образование становится светским, а образованный человек - не обязательно религиозным.

Таким образом, вопрос о том, можно ли преподавать религию в школе, сегодня является вопросом не только правовым, но и эпистемологическим: каким образом религия в качестве одного из учебных предметов наряду с другими (математика, биология и т.д.) может быть включена в системные отношения, определяющие целостность содержания учебного предмета современной школы, объединяющим смысловым центром которого давно перестала быть религия. Не религиозная ортодоксальность, а фундаментальное значение является критерием отбора в учебный предмет новых сведений, черпаемых на основе критического подхода из данных текущей жизни, из формирующихся социальных смыслов, мировоззрений, т.е. практики, а не только науки и искусства. Учебный предмет современного информационного общества не может не быть (при всей культурной преемственности) существенно иным по сравнению с учебным предметом средневековой школы. Роль и место религии в системе образования претерпевают серьезные изменения, они вовсе не являются некими константами. В отечественной педагогике, философии образования эта проблематика разработана слабо.

Преподавание религии включает два компонента. Оно содержит информацию о религиозных традициях, их культурных проявлениях, но этой информацией не ограничивается. Наряду с этим встает вопрос о состоятельности притязаний на истинность постижения природы реальности каждой из них. Многообразие религиозного феномена

в этом аспекте выдвигает перед религиозным преподаванием выбор между позициями - между религиозным прозелетизмом и религиозным релятивизмом. В рамках этой альтернативы проблема познавательной ценности религии решена удовлетворительным образом быть не может.

Радикальный позитивизм, во всякой религии усматривающий заблуждение, сходится с религиозным прозелитизмом, также усматривающим лишь заблуждение в "чужих" религиях или же располагающим их в виде некоей пирамиды "причастности к истине", между двумя полюсами - истиной и заблуждением. Дюркгейм предпринял попытку снять саму эту альтернативу, для него нет вообще ложных религий. Вопрос о статусе религиозной истины таким образом снимается, но не решается.

Между тем решение этого вопроса существенно важно для философии образования прежде всего в культурологическом и этическом аспектах. Если религиозная вера воодушевляет своих последователей именно обретением истины, то является ли это переживание "озарения", "приобщения", "обретения" истины лишь психологическим феноменом? Как с этих позиций можно понять и объяснить религию в качестве действенного фактора социокультурной динамики? С другой стороны, в какой мере этически состоятельны неизбежные в преподавании религии требования принятия учащимся в качестве обязательных истин, в качестве убеждений тех или иных религиозных учений?

Все эти вопросы неизбежно встают в обоих случаях - идет ли речь о преподавании религии в школе или о преподавании "о религии", т.е. научных знаний о религии. Разработка соответствующих проблем в рамках философии образования тем более актуальна, что в XX в. в изучении религии достигнуты результаты, существенно важные для понимания культурной истории человечества и того "диалога культур", который становится сегодня столь настоятельной необходимостью, в том числе и в контексте образования.

Л.Н. Митрохин (член-корреспондент РАН, зав. отделом Института философии РАН). Школа и религия.

Еще недавно все, что не вписывалось в рамки официального безбожия, из нашей культуры вытравлялось. Даже о религиозных работах Л.Н. Толстого старались не упоминать, расценивая их как непростительную слабость великого писателя. Сегодня ситуация иная: не только церковные, но и многие светские авторы уверяют, будто лишь религия может обеспечить духовное возрождение общества, а без нее у России нет будущего.

Все, кажется, согласны и в другом: религию нужно изучать уже в школе. Больше того, ее уже так или иначе преподают, причем нередко посланцы церквей. Так, учебник, подготовленный "Церковью объединения" Сена Муна, распространялся в школах; эта же церковь проводила учительские конференции и едва не стала главным патроном государственной школы. Но это наносные экзотические сюжеты. Главная проблема, вокруг которой ломаются копья: каким должно быть преподавание религии - культурологическим или конфессиональным, причем в последнем случае подразумеваются уроки представителей "традиционных" церквей, - прежде всего православной и мусульманской.

Уместно напомнить, что по Конституции России - светское государство, в котором церковь отделена от государства, а школа от церкви - принцип, который, как известно, действует во всех "цивилизованных" странах. Этого уже достаточно, чтобы решительно воспротивиться всяким попыткам церквей (даже "традиционных") вторгнуться в школьные классы. Но полезно разобраться и в содержательной стороне дилеммы. Отношение к религии - личное дело каждого, и властям до него не должно быть дела. Однако и сегодня сохраняется требование достоверности и обоснованности преподаваемых знаний, как сохраняется различие между наукой и фантазиями, между миссионерством и просветительством. Если человек избрал учительское поприще, и

ему предоставлена возможность самому определять программу и содержание курса, то он, независимо от своего отношения к вере в Бога, должен сообщать ученикам лишь достоверные и обоснованные знания, или говоря иными словами, последовательно реализовать культурологический подход. Такой вывод подкрепляется еще одним существенным моментом.

Сегодня многие социально-политические конфликты окрашены в религиозные тона, а граница между враждующими сторонами часто проходит по вероисповедному признаку: конфронтация иудеев, христиан и мусульман, шиитов и суннитов на Ближнем Востоке, индуистов и мусульман в Кашмире, католиков и протестантов в Северной Ирландии и т.п., но это где-то там, далеко. У нас же сохранилась надежда, что демократизация отношений государства и церкви будет способствовать примирению социальных и национально-этнических конфликтов, укрепит отношения братства и любви, провозглашаемых смиренными служителями Господа. Жизнь, увы, свидетельствует о другом. Обостряется борьба за молитвенное пространство, возрастает неприязнь и враждебность между различными, даже родственными церквами.