Сукало / Философия, культура и образование

Все это побуждает к более глубокому изучению человеческого потенциала с учетом форм его биосоцио-культурного бытия и накопившихся "мутаций" с целью создания защитных механизмов не только от разрушительных сил природы, но и от социальных катастроф и культурного одичания. В этой ситуации выявился кризис образовательных систем, требующий пересмотра философских оснований и ответа на вопросы: какое образование нужно человеку XXI века? И какова должна быть ценность самого человека и престиж образования в обществе, каким оно должно быть по содержанию и по форме, что сохранить из прошлого в качестве основания?

В оценке вышеназванных направлений и ответах на экзистенциальные проблемы образования принципиально важны исходные позиции, а именно: в какой целостной социокультурной, исторической и национальной среде существует и развивается та или иная система образования? Это важно не только для определения целевых установок образования, его ценностного основания и предметного содержания, его уровней, форм и меры доступности разным социальным субъектам. Возможны ли на его основе продуктивные коммуникации, взаимопонимание и согласованность действий? Это предполагает классификацию и отбор предметного содержания знаний, обеспечивающих информационный багаж и развитие личностных способностей, а также аксиологическое, смысложизненное обоснование мотиваций деятельности. Все это предполагает наличие адекватных средств и образовательно-воспитательных технологий. Однако это может остаться мертвой схемой, если не будет персонифицированно в притягательных "образах человека" из многоцветья которых слагается желаемый идеал, которым человек хочет стать и это желание развивает необходимую энергетику, стойкую мотивацию образования. Кстати, одним из проявлений кризиса внутри образования стало "снижение" и обеднение мотивации образования.

Образование человека есть творение не только "книжной", но и "обиходной" (А.М. Панченко) культуры, и в каждом обществе действуют как бы два "уровня" или способа передачи социокультурного опыта. Первый - через специально организованную образовательную систему, которая в профессионально подготовленной и социально организованной системе концентрированно определяет и выражает иерархию ценностей данного общества и систему знаний, необходимых для выполнения социально-значимых функций с помощью "языков" науки и искусства. Однако искусство почти совсем ушло из общеобразовательной школы, и тем самым развитие человека стало "однополушарным". Явно выражен дисбаланс между логической, рационализированной информацией и недостаточностью художественно-образных форм развития творческой фантазии, интуиции и "схватывания" целостности предметного мира.

Второй путь "образования человека" складывается стихийно в его повседневной жизни, фиксируется и передается через систему традиций, обычаев, обрядово-ритуальных действий или в речевом выражении, осваиваясь непосредственно через общение и подражание. В этой сфере передаются и "повседневные" формы культуры, воспроизводятся "архетипы", накапливается житейский опыт, сообщается зачастую весьма сложная система вненаучных способов познания, нравов, оценок и привычек поведения. Здесь формируется здравый смысл и повседневные формы рассудочной деятельности. Этот "первичный чужой", опыт усваивается растущим человеком задолго до обретения собственного и тогда, когда он еще не способен к критическому самостоятельному размышлению и осознанному выбору. Усвоенный как "первичная информация" он образует достаточно прочные системы предпочтений и побуждений, способные корректировать весь дальнейший процесс образования личности.

Это важно иметь в виду, чтобы понять, что все "идеальные" программы образования подвержены существенным коррекциям, поскольку человек усваивает не только "идеалы должного", но и опыт наличного бытия со всеми его "грехами и ошибками", заблуждениями и иллюзиями, которые тоже способны воспроизводиться из поколения в поколение.

В образовательном процессе сосуществуют в единстве и противоречиях рационально обоснованные контексты культуры и системы знаний и иррационально-спонтанные, интуитявно-фантазийные формы - утопии, иллюзии, мифы. Просветительские надежды на то, что все таинственные уголки человеческой жизни, все свойства среды, в которой живет человек, все особенности предметов, с которыми он действует, будут освещены светом разума, и все действия человека будут рациональны и целесообразны - нереализуемы. Бытие человека, как и он сам, противоречиво, сочетает в себе как смысловую определенность, так и абсурдность, и эти крайности могут односторонне доминировать в разных ситуациях и культурных пространствах.

Учитывая это, система образования ориентируется все-таки на рациональные смыслы, учит человека рациональному познанию и оценкам ситуации, уменью дисциплинировать на разумной основе эмоции и разумом же определять направление волевых действий. Но в привычных условиях повседневной жизни человек может жить как бы автоматически, рефлекторно, не задумываясь. Эти два типа поведения, которым человек научается в разных формах и уровнях социализации в стабильном обществе, действуют упорядоченно, в кризисном же имеют тенденцию к расхождению, вплоть до раскола, создавая "шизоидный синдром" расщепленного сознания. Заметить это нелишне в связи с тем, что ныне и в философии достаточно ярко проявилась некоторая апология стихийного, иррационального в человеке, как проявление его "естественной природы", которая до сих пор была сильно табуирована и репрессирована культурой и образованием, создававшим жесткие рамки "запрограммированного человека". В образовании проявились противоречия между индивидуальной свободой выбора учащимся форм и содержания образования, с одной стороны, и строгой упорядоченностью, системностью и дисциплинированностью процесса познания. И соответственно российскому менталитету крайности нередко доходят до состояния раскола. От позитивистских форм рационализма, стремившихся по мысли Ф.М. Достоевского "исчислить человека по логарифмической линейке" (вспомним, увлечение программированным обучением) до другой крайности-интерпретации личной свободы как стремления "по своей дурацкой воле пожить". Нетрудно понять, что это ведет к эклектике и хаосу как в процессе выбора знаний, так и в отказе от последовательности и жесткой дисциплины самого процесса преподавания. Что касается поведения в целом, то и здесь ориентация на иррационализм в сфере влечений, чувств, страстей ведет к "развязанности" неконтролируемых разумом инстинктиноидных, импульсивных, инфантильных форм поведения, ценностной мотивацией которых является гедонизм и отказ от систематических трудовых усилий, неумение сдерживать и контролировать свои желания.

Тенденция развития рационально осмысленных и организованных образовательных и воспитательных систем, в основе которых находятся модели высокой культуры, приходит в явное и жесткое противоречие с декультурацией среды повседневного бытия образцами "масскульта". Образование и жизнь стали осуществляться как бы в разных плоскостях и нести в себе противоположные тенденции.

В определенных формах эти противоречия находят свое выражение и в спорах о том, какой должна быть современная школа - "школой знаний или школой жизни", спорах, которые привели к созданию разноориентированных школ. Опыт такого рода школ противоречив. С одной стороны, "школы знаний", предназначенные для "элиты" и ориентированные на вузы, имеют возможность дать более углубленное и разнообразное образование с большей профессиональной ориентацией, с возможностью развития способностей. Это хорошо, но, к сожалению, элитность определяется не по типу и уровню талантов, а по уровню дохода родителей и возможности оплатить дополнительное образование. Есть, конечно, и отрадные исключения. Но в целом реально складывающаяся система образования в России не смягчает социальное расслоение в обществе, как это реализуется в развитых демократических обществах, напротив, образование становится дополнительным средством социального раскола российского общества. В таком случае повисают в воздухе принципы демократизации и гуманитаризации образования, четко обозначенные в качестве ценностно-целевых установок реформы образования. Реально социальный раскол в образовании углубляется. Узкая прагматическая "коммерциализация" свертывает гуманитарные программы, а гуманизм остается во многом "вербальным".

Итак, кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования. Как общего, так и высшего, профессионального. Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования. Кризисы - переломные этапы эволюционного развития систем. Это точки бифуркации, в которых острота противоречий достигает предельных показателей, и при всем многообразии вариаций их разрешения они как бы сосредоточиваются вокруг двух "полярностей" - либо обновление системы и переход ее на более совершенный уровень, адекватный социокультурным вызовам времени, либо процесс распада с неясным исходом. Баланс разрушительных и созидательных тенденций в эти периоды резко нарушается. Однако кризис - не безвыходность. Необходимо только своевременно осознать его масштабы и последствия, правильно определить пути и средства его разрешения. Во всяком случае в России еще есть научный и педагогический потенциал, полностью не утрачены престиж и ценность образования, сохранилось еще подвижничество на ниве культуры.

B.C. Степин (академик РАН, директор Института философии РАН). Проблема аксиологического базиса современного образования.

Я согласен с общей установкой, что важно определить стратегические цели и аксиологический базис образования. Это действительно фундаментальные проблемы философии образования.

Любая деятельность всегда регулируется не только целями, но и ценностями. И если цель отвечает на вопрос, что я должен получить в деятельности, то ценность отвечает на вопрос, для чего это нужно, и нужно ли это? Та система образования, которая у нас сложилась в советский период, и даже, более того, та, которая складывалась в России после петровских реформ, - это система так называемого светского образования. Она ориентирована на западные образцы и основана прежде 'всего на усвоении научных знаний. Фундаментальные науки и их изучение лежат в основе системы современного образования. Вместе с ними неявно принимается и ряд ценностей, которые сопряжены с ценностью научной рациональности и включаются в аксиологический базис образования. Прежде всего это ценность инноваций и творчества, вне которых не существуют фундаментальные науки. Нужно отдавать себе отчет, что эти ценности имеют приоритетный смысл только в рамках определенного типа культур, относящихся к западной, техногенной цивилизации. Но если мы возьмем традиционалистские культуры, то там инновации и творчество отнюдь не имеют приоритетного статуса. Они маскируются под традицию. Я напомню исследование Зильбермана, посвященное индийской философии, где он показывает, что любая инновация в сфере философского и иного знания, которая генерировалась кастой брахманов, всегда была обезличена, всегда подавалась как продолжение традиции, хотя часто могла вносить в нее довольно радикальные изменения. Там даже текст, как показал Зильберман, составлялся в качестве своеобразной психологической матрицы, где человек как бы мыслил от имени Брахмана, Атмана и отождествлял себя с ними, а поэтому результаты его мыслительных процессов не осознавались как его субъективное авторство. Это вообще свойственно традиционалистским культурам. Они нацелены прежде всего на то, чтобы сохранить традицию, — там нет представлений ни о стреле времени, ни о прогрессе, нет и позитивной оценки креативной деятельности, изменяющей мир. Эти идеи становятся базисными ценностями только в культуре техногенной цивилизации, в лоне которой развивалась научная рациональность.

Через систему образования наука формирует особые состояния человеческого сознания - мировоззренческие образы, опирающиеся на ее достижения (научная картина мира), и логику рассуждения, ориентированную на доказательство и обоснование знаний. Я напомню известные результаты исследований А.Р. Лурия, которые показали, что люди, воспитанные в традиционалистских культурах, испытывают огромные трудности при решении задач, требующих формального рассуждения по схеме силлогизма. Но те из представителей традиционалистских групп, кто прошел курс школьного образования, основанного на изучении математики и других наук, решали эти задачи относительно легко. А.Р. Лурия проводил свои исследования в 30-х годах на материале традиционалистских групп Средней Азии. Позднее по этой же методике американский психолог М. Коул изучал мышление представителей традиционалистских групп в Либерии и получил аналогичные результаты (см. А.Р. Лурия. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974; М. Коул, С. Скрибнер. Культура и мышление. М., 1977).

Инновации, творчество, креативная деятельность выступают как неотъемлемые характеристики творческой личности, формирование которой и в советское время, и в постсоветское провозглашалось стратегической целью образования. Творческая личность не просто повторяет то, что было сделано до нее, не просто адаптируется к уже сделанному. Она в самом своем бытии неразрывно связана с инновационной деятельностью. Когда В.И. Ленин говорил: "учиться, учиться и учиться", то он прежде всего имел в виду такое овладение знаниями ("богатством знаний, накопленных человечеством"), которое затем должно служить созданию нового. А вот когда Конфуций говорил "учиться", то он имел в виду совсем другое. Он тоже призывал: "учиться и учиться", но затем пояснял: "учиться и повторять - это счастье". Учиться и повторять! - Повторять уже известное, повторять данное нам нашими предками, отцами и дедами, традицией, учиться не для того, чтобы изменять традицию, а для того чтобы ее продолжать.

Сегодня мало кто проблематизирует сам идеал творческой личности. Больше спорят о том, как, какими средствами реализовать его в процессе обучения и воспитания. При этом как само собой разумеющееся принимается неразрывно связанная с этим идеалом приоритетная ценность креативной деятельности, активности субъекта, нацеленной на преобразование мира. Это ценность действительно кардинальная, если угодно, даже системообразующая в культуре техногенной цивилизации, существование которой определено интенцией на создание и применение все новых технологий, на развитие средств и целей деятельности, на формирование все новых ее видов. Техногенный тип цивилизационного развития, альтернативный традиционалистскому типу, до настоящего времени воспринимался как магистральная линия прогресса. Но в конце нашего века стало ясно, что порожденные этим типом развития глобальные кризисы (экологический, антропологический и др.) заставляют критически отнестись к этому убеждению.

По-видимому, выход из этих кризисов и сохранение человечества как вида потребует новых стратегий цивилизационного развития, перехода к новому его типу. Но тогда возникает проблема критического анализа ценностей техногенной культуры и поиска новых ценностных ориентаций. Л.П. Буева уже говорила о необходимости новой стратегии отношения к природе, о коэволюционном подходе и о том, что нам нужно как-то поумерить пыл в преобразовании природы, ограничить прометеевский дух, рожденный западной культурой. Но в этой связи возникает вопрос: какой тип личности здесь должен формироваться и каково должно быть понимание творчества и творческой личности? Все это нужно специально анализировать. Часто эти стороны не связываются в процессе обсуждения, рассматриваются как внеположенные. Между тем они органично связаны. Базисные ценности составляют генотип социальной жизни. Ее генетический код, в соответствии с которым воспроизводятся основные социальные структуры, образ жизни, типы мышления и типы личностей. Если изменится понимание деятельности и ее стратегий, то нужно ставить вопрос о том, какие новые мысли обретет понимание творчества и идеал личности. В этом отношении анализ аксиоло-гических проблем, определяющих стратегию современного образования, связан с анализом судеб современной цивилизации и изменения ее ценностных приоритетов. Вне исследования этих процессов вряд ли можно получить перспективную модель образования.

В выработке новых стратегий цивилизационного развития сталкиваются два подхода. Первый из них ориентирован на сохранение человечества и нахождение баланса его отношений с природной средой. Он связывается у меня с идеями новой этики (Л. Атфильд, Б. Колликотт, О. Леопольд и др.) об ответственности перед природой, о том, что мы не должны с превосходством относиться к животным и растениям, а должны воспринимать себя как часть биосферы. Второй подход, доминирующий в современном социальном развитии, - это, в общем-то, старая стратегия изменения мира в расширяющихся масштабах, нацеленность на постоянное обновление окружающей человека предметной среды. В последнее время много говорят о концепциях устойчивого развития. Но значит ли это, что современный этап развития притормаживает прогресс? Ничуть. Все время возникают новые технологии, все время меняется непосредственная среда человеческой жизнедеятельности, и человек вынужден адаптироваться не к стабильному, а к постоянно меняющемуся миру.

При обсуждении проблемы идеалов и стратегий образования важно проследить, имеются ли возможности совмещения экологической этики и нового отношения к природе с тенденциями современного научно-технологического развития. Эти два

подхода внешне предстают как несовместимые. Однако анализ современных процессов в сфере высоких технологий и переднего края научных исследований свидетельствует, что переход к освоению сложных, исторически развивающихся систем создает предпосылки для формирования новых мировоззренческих ориентиров, которые согласуются с идеалами ненасильственных стратегий деятельности и принципами экологической этики. Я подробно писал об этом в целом ряде своих работ последних лет. Подчеркну лишь, что речь идет не об отказе от деятельностного отношения человека к миру, а о новом понимании деятельности, личности и творчества, имеющем глубокий мировоззренческий смысл. Это новое понимание сегодня формируется в разных областях культуры (философии, религии, искусстве, политическом сознании, науке и техническом творчестве и т.п.). Некоторые из моментов этого нового понимания пока находятся на периферии общественной мысли. Но тенденция к выработке новых ценностей как ответ на вызов, стоящий перед современной цивилизацией, эта тенденция уже прослеживается. На мой взгляд, ее обязательно нужно учитывать, при разработке современных стратегий образования.

С "глобальными аспектами" новых стратегий увязываются не менее важные для нас вопросы: какую систему образования мы хотим получить в России, для того чтобы вписаться в современный меняющийся мир? И здесь тоже есть разные подходы.

В наследство от советского строя нам досталась система бесплатного образования, основанного на изучении фундаментальных наук, когда ценился человек образованный, эрудированный, обладающий научными знаниями. Эта система образования готовила людей к такому типу социальной жизни, в которой человек, обладающий знаниями, будет уважаем в обществе, иметь работу, получать соответствующую материальную компенсацию. Поощрение такой человек получал от государства и общества не только материальное, но и моральное, потому что даже если предприимчивый слесарь-водопроводчик зарабатывал больше, чем ученый, все равно в общественном мнении ученый ценился выше. Но в постсоветской России ценностные ориентации изменились.

Конечно, нет ничего страшного в самом по себе факте изменения шкалы престижности профессий. В большинстве развитых стран любой вид социально полезного труда, приносящий законный доход, воспринимается как ценность. Опасно то, что в наших условиях, когда мерилом социального престижа стали деньги и власть (опять-таки дающая возможность "приобщиться" к деньгам), произошло резкое снижение ценностного статуса как раз тех видов деятельности, которые являются ключевыми в постиндустриальном развитии цивилизации. Уже стало общепринятым констатировать бедственное положение науки и образования в нашей стране. Оно сделало для многих малопривлекательными профессии научного работника и педагога.

Создаются опасные предпосылки утраты ранее высокого интеллектуального потенциала страны. Очевидно, что в этом случае у нас будет мало шансов включиться в мировую экономическую систему как-то иначе, чем в роли страны, обеспечивающей другие страны ресурсами, А этот сценарий вполне вписывается в пресловутую концепцию "золотого миллиарда", согласно которой в глобальном сообществе нам отводится место периферии, призванной подпитывать ресурсами благополучно устроенный центр, представленный нынешними экономически развитыми странами.

Но если мы заинтересованы в альтернативном сценарии, где наша страна должна бороться не просто за выживание, а за выход на передовые рубежи постиндустриального развития, то именно с этой стратегией нужно соотносить цели и ценностные ориентации образования.

В этом плане я хотел бы обратить особое внимание на три важных аспекта проблемы (разумеется, отдавая себе отчет в том, что они не исчерпывают всей сложности и многоплановости стратегии образования).

Первый из них касается вопроса о бесплатном массовом образовании. Как мне представляется, нам не следует отказываться от системы бесплатного образования,

ПРОПУЩЕНА 23 страница

которые затем переходили в систему образования. Не нужно забывать, что Академия наук была предпосылкой и базой для создания Московского университета. В советский период эта традиция во многом продолжалась, вряд ли возможен был такой эффективно работающий ВУЗ как знаменитый ФизТех без постоянного взаимодействия с Академией наук СССР. При решении современных проблем интеграции науки и образования, бесспорно, нужно использовать научный потенциал РАН и отраслевых государственных академий.

Возможны различные формы интегративных связей государственных академий с системой вузовского и даже общего образования, вплоть до создания на их базе соответствующих учебных заведений. В качестве примеров таких структур можно указать на успешное функционирование ряда кафедр МГУ, созданных на базе академических институтов РАН, на опыт работы с учащимися средних школ ученых академических институтов Сибирского и Уральского отделений РАН, на создание на базе шести гуманитарных институтов РАН нового вуза - Государственного университета гуманитарных наук.

Если обратиться к западному опыту, то можно констатировать, что там идут сходные процессы, хотя и иным путем. При университетах создаются исследовательские институты, весьма похожие по функциям на Институты Российской Академии. Таким образом интеграция науки и образования является объективно фиксируемой тенденцией. Но есть два разных пути этой интеграции, в конечном итоге преследующие одну и ту же цель. Я думаю, что здесь нам не нужно копировать западный опыт, а следует опираться на собственную традицию. На этом пути есть шансы получить не худшие, а может быть и лучшие результаты, чем в западной системе образования. Кстати, эта система также реформируется и многие ее нововведения подчас уже освоенное нами.

Итак, завершая свое выступление, подведу некоторый итог. Я считаю, что анализ ценностных оснований системы образования нужно проводить в двух планах. Первый план - это учет возможной смены типов цивилизационного развития и соответственно трансформаций ценностного базиса техногенной культуры. Второй план - это учет специфики российской традиции, вероятных сценариев нашего развития в рамках современного глобализующего мира. Без проработки этих двух планов и выбора перспективного сценария невозможно построить сколь-нибудь эффективную модель современного образования.

А.А. Гусейнов. В свете смены цивилизационных типов, которая сейчас происходит, как бы можно было бы изменить ценностную основу системы образования? До сих пор и наша, и западная система образования ориентировалась на знание, своеобразным "паролем" этой системы были утверждения, что знание - это сила, свет, просвещение, разум. Как можно было бы сформулировать ее "новый пароль"?

B.C. Степин. Сейчас мне трудно сказать о формуле этого "нового пароля". Но я уже в общем виде говорил сегодня, а более подробно писал в своих работах последних лет, что современные высокие технологии и передовой фронт научных исследований формируют новое отношение к самому научному знанию. Оно начинает тесно связываться с этическими принципами и нравственными императивами, не сводимыми только к требованиям внутринаучного этоса (искать истину и наращивать новое знание). Однако я не вижу сейчас возможности перестроить образование так, что в нем будет самым важным не знание, а этические мотивы. Нет, я думаю, что знание по-прежнему будет центром обучения, а новые этические мотивы будут возникать в рамках новой парадигмы знания и формироваться постепенно по мере освоения в расширяющихся масштабах исторически развивающихся, человекоразмерных систем, - по мере возникновения новых социальных технологий, биотехнологий, развития генетической инженерии, глобальных информационных сетей, через исследование синергетических эффектов в нелинейных средах и т.п. Именно благодаря всем этим процессам может возникнуть новый образ истины, связанный с нравственными императивами. И если в новоевропейской культурной традиции истинное знание рассматривалось как обоснование нравственности, то в современных ситуациях намечаются тенденции к иному

видению, чем-то напоминающему древнекитайскую концепцию Дао, которое означало не только истину, но и нравственность и жизненный путь человека. Точка зрения, которую я отстаиваю, заключается в том, что новая парадигма знания не возникнет вдруг и неожиданно, а будет как бы прорастать внутри техногенной культурной традиции, модифицируя, а затем и перестраивая ее. В процессе обучения мы по-прежнему будем ориентироваться на овладение научными знаниями, и я пока не вижу моделей образования, где бы воспитание человека в школе и вузе было бы отделено от приращения знаний, от их усвоения, и где бы морализаторские акценты доминировали бы над акцентами овладения истинными знаниями. Более того, как только преподаватель начинает отвлекаться от своего предмета и увлекаться разными моральными пассажами, считайте, что ученик и студент для него пропали. К преподавателю, знающему свой предмет, прислушиваются, и его оценят в нравственном отношении как человека преданного делу, как профессионала. А если учащийся увидит, что в профессиональном отношении учитель слаб, то и слушать его не будут и верить ему не будут. Поэтому я считаю, что профессионализм - основа учительской и преподавательской деятельности, и здесь приоритет знания сохранится.