Сукало / Философия, культура и образование

Философия, культура и образование (материалы "круглого стола") // Вопросы философии. – 1999. – № 3. С. 3 – 54.

В.А. Лекторский (член-корреспондент Российской академии наук, академик Российской академии образования, главный редактор журнала "Вопросы философии") О философском взгляде на образование (вступление к обсуждению).

Наш "круглый стол" задуман как попытка посмотреть на проблемы современного образования, и прежде всего образования российского, под философским углом зрения. Мне представляется, что такой взгляд является в высшей степени насущным. Можно много говорить о нашем образовании, о его проблемах и бедах. Но мы не поймем самых глубинных причин нынешнего кризиса в этой сфере до тех пор, пока не посмотрим на него под философско-антропологическим, аксиологическим и мировоззренческим углом зрения. Ведь тот кризис (а некоторые говорят даже не о кризисе, а о катастрофе), который сегодня переживает российское образование, вызван не просто экономическими и финансовыми трудностями (хотя ими тоже), а прежде всего коренной переменой в системе ценностей, принимаемых обществом и вытекающей из этой перемены иной оценки места и роли образования в жизни. И вот тут очень важно проанализировать эту перемену с точки зрения того, насколько она соответствует изменениям в современном мире в целом и роли, которую Россия могла бы играть в той новой цивилизации, в которую этот мир постепенно вступает. Представляется, что многие изменения, происходящие в современном российском образовании, не помогают нам занять достойное место в этом новом мире, а наоборот выталкивают нас на его периферию.

В этой связи возникает множество вопросов, которые мы хотели бы обсудить на нашем "круглом столе". Как кризис (или, если угодно, катастрофа) нашего образования соотносится с тем, что именуется кризисом образования в современной западной культуре? Имеется ли какая-то связь между этими кризисами или же они принципиально разные? Иногда говорят о том, что нам бессмысленно обсуждать проблемы, относящиеся к современной цивилизации в целом, ибо мы запутались в своих собственных проблемах и никак не можем с ними справиться. Я думаю, что подобное суждение в высшей степени несерьезно. Дело в том, что сегодня уже невозможно понять что-либо внутри страны, не соотнося ее проблемы с тем, что происходит в мире в целом. Эпоха изолированного существования кончилась. Возврата к ней быть не может. Сегодня мировая цивилизация в целом переживает радикальные и довольно болезненные трансформации, изменения во многих фундаментальных ценностях. Эти перемены самым прямым образом отражаются на понимании целей, задач и характера образования. Ведь именно последнее является в наше время главным и универсальным каналом исторической трансляции культурных ценностей. Наши социальные перемены весьма причудливо наложились на перемены мировой цивилизации, иногда совпадая с ними, а часто осуществляясь совсем в другом направлении. Поэтому и весьма специфичны черты кризиса нашего образования, которые нам предстоит обсудить.

В той новой социальной и культурной ситуации, в которой мы ныне живем, возникает ряд мировоззренческих вопросов, касающихся сферы образования, которых не существовало совсем недавно. Каким образом рассказывать в школе о религии, учитывая, что наше общество многоконфессионально, а церковь отделена от государства? Сейчас предпринимаются попытки ввести преподавание нравственности в средней школе. Нужно ли такое преподавание? И возможно ли учить нравственности на уроках? И могут ли это быть обычные уроки? Нужно ли и можно ли преподавать философию в школе? Американский опыт "философии для детей", который, как мне представляется, во многих отношениях очень поучителен, до сих пор основательно у нас не проанализирован, не говоря уже о его использовании.

И, наконец, что такое "философия образования", о которой у нас с недавних пор стали говорить? Новый раздел философии или же применение принципов различных философских дисциплин к специфической сфере образования (я склоняюсь к последнему пониманию)?

Философских проблем, возникающих в связи с современным образованием, много. Мы попытаемся обсудить некоторые из них, исходя из того, что именно в образовании ключ к будущему страны.

И.В. Бестужев-Лада (академик-секретарь Отделения образования и культуры РАО). Образование: традиции и перспективы. "Философия образования" - что это такое, если не просто калька с англо-американского, для нас малопонятного и чуждого? К сожалению, книжка, появившаяся недавно под этим названием, принадлежит перу отнюдь не философа и представляет собой чисто графоманский набор бессодержательных словосочетаний. А философы эту отрасль философии своим вниманием, увы, не балуют, хотя сегодня, имея в виду состояние образования в нашей стране, она принадлежит к разряду актуальнейших.

На наш взгляд, в сложной проблематике философии образования на первый план выдвигается проблема сути и цели образования, которая носит сугубо мировоззренческий характер и полноценное решение которых не по силам ни одной форме общественного сознания (включая науку), кроме философии. Есть много оснований присоединиться к тем философам и педагогам, которые считают сутью и целью образования обеспечение такой важной стороны воспроизводства поколений, как формирование Личности, Родителя, Работника, Гражданина (все - с большой буквы. Поскольку имеется в виду всесторонняя развитость, полноценность, добросовестность, добропорядочность и прочие качества оптимума). Или, что то же самое, содействие оптимальной социализации ребенка, подростка, вообще человека, его оптимальной адаптации к жизни в обществе.

До 1960-1970-х годов, когда в России произошел стремительный - на протяжении жизни одного поколения - переход основной массы населения от традиционного сельского к современному городскому образу жизни, все вышеперечисленные функции выполняла главным образом так называемая домашняя школа сложной семьи старого типа с сильнейшими пережитками патриархальных устоев. В ней, словно по наследству, передавались от родителей детям цельное мировоззрение, профессия, включая самую важную на земле профессию - быть хорошим родителем, стереотипы сознания и поведения, составляющие суть воспитания. В начальную и тем более в среднюю школу являлись абитуриенты "домашней школы", на 90% подготовленные к жизни семьей. Мы так привыкли паразитировать на этом "полуфабрикате", благодатном для обучения и воспитания в общественных учреждениях образования, что строили работу в школе именно на этом податливом человеческом материале, в убеждении, что так будет вечно.

Между тем на протяжении последней четверти XX в. произошли разом три социальных катастрофы, которые полностью изменили ситуацию в стране вообще и в области образования, в частности.

Во-первых, потерпела катастрофу семья старого типа, да можно сказать и семья вообще. Ныне она давно уже находится в состоянии мучительной агонии, разложения заживо, как, впрочем, и все постсоветское общество в целом. Современная семья не в силах полноценно выполнять свои функции социального института. И уж, конечно, почти полностью исчезла "домашняя школа". В общественные учреждения образования по нарастающей валом повалил совсем иной контингент: так называемые инфантилы - дети и подростки с искусственно заторможенным в современных малодетных семьях процессом взросления. Их надо учить всему, что абитуриент "домашней школы" усваивал сызмала в семье. А этого не делают, полагая, будто семья осталась прежней. Результаты, как известно, прискорбны.

Во-вторых, рухнуло традиционное вековое патриархальное мировоззрение, на котором тысячу лет держалась Русь и которое давало людям силу переносить тяготы войн, ужасы террора, бесконечные бедствия. Напомним, что уходящие ныне из жизни люди старших поколений, как личности, родители, работники и граждане, были прежде всего на 90% "продуктами" этого мировоззрения. Важную роль, при всех его пороках, играло и коммунистическое мировоззрение, которое охватывало все более значительный процент людей, особенно среди городской молодежи, и к которому так или иначе - просто, чтобы выжить, - вынуждены были приспособляться остальные, так что коммунизм выступал как некий идеологический локомотив, тянувший за собой податливые вагоны "патриархальщины", традиционно привыкшей приспосабливаться ко всякому игу.

Сегодня все это дискредитировано. Как результат - дезидеологизация общества. И как следствие - деморализация, дезинтеллектуализация, пато-психологизация масс. По-русски: тотальное оподление, оглупление, остервенение. Минимизировать это зло в современных условиях способна только школа и никакой иной социальный институт, кроме нее. Но школа пока целиком в стороне от этих проблем.

Наконец, в-третьих, рухнула реализованная утопия казарменного социализма. А с ней вместе развалилось построенное на ней государство и начало, как уже говорилось, заживо разлагаться сформированное на ней общество. Рухнула вся система ценностей. Родители еще по инерции провожают детей в школу и даже в вуз. Но те и другие все более отчетливо сознают, что школа - и начальная, и средняя, и высшая - в беде, что беда оборачивается начинающимся безысходным бедствием, что за исключением так называемых элитных учреждений образования в нашей стране и за рубежом, школьный аттестат и вузовский диплом сами по себе уже ничего не значат в жизни выпускника. И миллионы детей, подростков, молодых людей по нарастающей начинают покидать школу. Появляется все более распространенный тип преуспевающего дельца или его "обслуги" - малограмотного, бескультурного, асоциального, с психологией и менталитетом преступника. Этот тип появляется на всех уровнях общества - до высших эшелонов власти включительно. И знаменует собой смертельную угрозу обществу.

Возникает проблема кардинальной школьной реформы с целью приспособления начальной, средней и высшей школы к изменившися условиям. Необходимость такой реформы была осознана еще четверть века назад - в первой половине 70-х, причем и в Академии педнаук, и в правительстве, и в ЦК КПСС. С тех пор имели место бесчисленные попытки приступить к реформе, которая многократно объявлялась начатой и даже завершенной. Но воз и ныне там. И не в последнюю очередь потому, что нет ясной концепции реформы, нет доктрины образования в современных условиях, нет философии образования, лежащей в основе такой доктрины. Этот пробел пора восполнять.

Здесь вряд ли уместно дискутировать о сугубо доктринальных вопросах. Скажем только, что подлинная школьная реформа, по нашему мнению, вряд ли осуществима без отказа от пресловутого школоцентризма, без понимания системы народного образования как упорядоченной совокупности равнопорядковых подсистем образования родителей, дошкольного образования, начальной, средней, специальной средней и высшей школы, повышения квалификации и переподготовки кадров, общего самообразования взрослых, дополнительного (внешкольного) образования. Без отказа от огульно-репрессивной педагогики, без дифференциации образования применительно к основным социальным типам учащихся (базовые, "продвинутые", коррекционные, ознакомительные, специализированные учебные программы). Без публичного унижения личности учащегося существующей системой выставления оценок. Без приучения школьника к самостоятельному принятию решений, к роли гражданина общества соответствующей демократизацией социальной организации школы. Без вопиющего педагогического беспредела в смысле количества уроков и объема домашних заданий только по той простой причине, что чем больше уроков - тем выше зарплата учителя при анахроничной почасовой оплате труда.

Ясно, однако, что при любой школьной реформе школьнику именно в школе, а отнюдь не в семье, как раньше, предстоит овладевать начатками культуры питания и культуры одежды, культуры потребления спиртных напитков, вообще понимания губительных особенностей наркотизма, включая такие относительно слабые наркотики, как никотин и алкоголь, культуры жилища и вообще бытовой культуры, культуры общения и знаний, наконец, культуры труда, в каковой евразийская цивилизация отличается отнюдь не в лучшую сторону от цивилизаций конфуцианской или протестантской культуры. Без этого сегодня любой выпускник любого учебного заведения окажется изначально социально ущербным.

В свою очередь, высокая бытовая культура немыслима без адекватного развития всех семи форм общественного сознания, начиная с мировоззренческого и кончая религиозным. То, что у нас вместо прежней господствующей идеологии (пусть даже "двухэтажной" - традиционной и коммунистической, как мы уже говорили) появилась дикая мешанина останков коммунистической^ зачатков нацистской и извращенных фрагментов религиозной - факт, подлежащий осмыслению и преодолению. То, что за науку выдается все, что приходит в голову - тоже факт и тоже вопиющий. В народе веками подавлялось Чувство Прекрасного. В результате - грязь в окружении, в общении, в мыслях и словах. Необходимо художественное образование, просто чтобы вылезти из грязи в прямом и переносном смысле слова. История последних десятилетий стерла в общественном сознании принципиальную разницу между порядочным человеком и подонком - предстоит реморализация общества на качественно новом уровне. Вся российская история, особенно новейшая, воспитала массового правового нигилиста, истово верящего, что закон - дышло, а государство - разбойничий притон. Остро необходимо правовое перевоспитание. Все то же самое относится к политике. Наконец, горький опыт временного торжества диамата и истмата убеждает, что без чувства сопричастности к Мирозданию, иными словами, без Веры (с большой буквы) человек остается зверем даже при хорошо развитых остальных шести формах общественного сознания.

Все это - мировоззренческую, научную, эстетическую, этическую, правовую, политическую, религиозную культуру — предстоит осваивать в школе. Где же еще? Каким образом? Добавлять к 13 урокам (рекорд на сегодняшний день) еще 13? Это безумно, бесчеловечно, даже если бы были подготовленные кадры педагогов и прочие необходимые условия. Думается, настала пора поставить предел беспределу и вернуть учебную - рабочую для учащихся! - неделю к 40-часовой, как у взрослых. Включая домашние задания. Иными словами к четырем урокам в начальной школе, пяти - в неполной средней и шести - в средней. При прежних максимум полутора часах совокупных домашних заданий в день. И при строгом запрещении вводить какие бы то ни было "новые" учебные предметы, помимо устоявшихся традиционных, как предосудительную попытку того или иного злодея выделиться губительным для учащихся очередным "нововведением".

При таком подходе все вышеперечисленное и многое другое - от полового воспитания до философии истории и смысла жизни - надлежит преподносить в рамках традиционных учебных дисциплин. Как определенный минимум, сверх которого возможен любой объем учебной информации - но уже не принудительно "на отметку", а увлекательно, "на интерес", в подсистеме дополнительного образования, возможно, в той же самой школе и с теми же самыми учителями, но уже совсем в иной обстановке и при совсем иных стимулах.

Советская школа опиралась на философию образования, краеугольным камнем которой было убеждение, что "нынешнее поколение советских людей будет жить при коммунизме", когда все поголовно станут "физиками" или, на худой конец, "лириками". Соответственно всех 50 млн, учащихся тянули за уши на физфак или в ГИТИС. С катастрофическими для них и для общества итогами.

Сегодня нет ни философии, ни, строго говоря, системы образования. Есть мучительная агония осколков разбитого вдребезги.

Чтобы приступить к воссозданию системы образования - желательно не прежней и вовсе не обязательно похожей на обрисованную выше - необходима новая философия образования. Ибо здесь сознание первично.

А.А. Гусейнов (член-корреспондент РАН, зам. директора Института философии РАН). Выражение кризиса и симптомы обновления.

Среди многочисленных новшеств в российском образовании постсоветского времени, по крайней мере, три являются своеобразным вызовом философии. Это -а) конфессионализация, б) коммерциализация и в) регионализация образования и воспитания. Смысл терминов "конфессионализация" и "коммерциализация" очевиден; слово "регионализация", видимо, является не совсем удачным, я понимаю под ним тот факт, что процессы образования в обществе спущены на ведомственный уровень, отданы целиком в руки профессионалов, они перестали быть предметом общенациональных дискуссий, всеобщего интереса, вынесены, если говорить модным сегодня языком, за общую часть социального договора. Можно спорить о том, как далеко зашли данные процессы, в каких формах протекают, как сказываются на качестве образования и т.д., однако само их наличие в масштабах, затрагивающих каждое учебное заведение и каждого обучающегося, не вызывает сомнений, К примеру, мой внук пришел однажды из детского сада с крестом на шее, который был надет на него каким-то батюшкой в рамках планового детсадовского мероприятия, хотя его свободомыслящие родители хотели бы видеть на нем православный крест еще меньше, чем мусульманский полумесяц. Чтобы развивать того же внука по стандартному набору 70-х годов (музыка, спортивная секция, занятия в детском саду), через который прошла его мать, сегодня надо платить сумму, превышающую, если верить статистике, доход более, чем 30 млн. россиян. Фиксируя отмеченные тенденции, следует сказать, что они сложились и протекают в решающей мере благодаря инициативе низовых структур, самого населения, часто даже вопреки законам, официальной позиции властей, и воспринимаются общественным мнением (хотя, правда, и не единодушным) как свидетельство обновления, прогресса. К примеру, никто не требовал от философских факультетов вводить курсы богословия, но многие из них, насколько мне известно, ввели такие курсы и очень ими гордятся. Конфессионализация, коммерциализация и регионализация образования подрывают его общекультурные основания, цели, которые были сформулированы философией Нового времени (Ф. Бэконом, Дж. Локком, Д.-Ж. Руссо н др.) и до настоящего времени остаются своего рода каноном образовательной практики демократической Европы. Конфессионэлизация ограничивает идеал научной рациональности, доказательного знания как общезначимого языка, позволяющего соединять людей и выстраивать современное цивилизационное пространство поверх религиозных и иных традиционных различий между ними. Коммерциализация образования и воспитания находится в противоречии с идеалом гуманизма, утверждающего самоценность человека, изначальное (предшествующее всем социальным, материальным и прочим различиям) братство людей и предписывающего создавать всем равные шансы в приобщении к общим благам, к которым, вне всякого сомнения, принадлежат также знания, интеллектуальные навыки, умения, нормы приличия, общественной дисциплины. Регионализация подрывает образование как общегражданский институт. Тем самым поставлены под сомнение философски санкционированные фундаментальные принципы, наиболее общие ценностные рамки общественной системы образования и воспитания. Возникает вопрос: является ли это просто случайностью (субъективным заблуждением; злокозненным действием, историческим провалом и т.п.) или мы имеем здесь дело также с симптомом того, что наступает новая культурная формация, не укладывающаяся в старые ценностные рамки? Чтобы ответить на него, необходимо бросить общий исторический взгляд на образование, его смысл, место и роль в культуре.

Образование, включающее в себя, разумеется, и воспитание, с которым мы сегодня имеем дело, - специфический феномен эпохи письменной культуры. Оно представляет собой способ передачи социального и духовного опыта, который поддается письменной фиксации и имеет по преимуществу форму знания. Оно выделяется в общих рамках общественного разделения труда в особую сферу деятельности, кратко именуемую школой, школьным делом и содержащую все признаки профессионализации. Отношение, составляющее структурную основу школы учитель - ученик, является одним из базовых во всем миросозерцании цивилизованного человека. Школьное образование как основная форма наследования культурно значимого опыта, преемственной связи между поколениями отличает/цивилизацию от варварства с его устной фольклорной культурой, непосредственно вмонтированной в язык практической жизни'. Любопытно заметить, что образованность в форме письменной культуры в первоначальный период зарождения была явлением маргинальным и техническим, образованные люди выполняли подсобную роль и часто являлись просто слугами, рабами. Во всяком случае выдающиеся культурные памятники родовой - доцивилизационной - эпохи были продуктами устного творчества, чаще всего безымянного. Даже первые мировоззренческие компендиумы эпохи цивилизации, связанные с монотеистическими религиями, по большей части возникают в устной форме, хотя письменность уже существовала; в этом отношении показательна фигура пророка Мухаммеда, стоявшего у истоков цивилизации в конкретной форме исламской цивилизации, который принес арабам божественную книгу, но сам, как утверждают исламские ученые, в школьном смысле слова был безграмотным.

Образование прошло две большие стадии соответственно тому, было ли общество полуобразованным, частично образованным, или оно достигло уровня всеобщей образованности.

На первой стадии образование являлось достоянием привилегированных сословий. В этом случае было бы не совсем точно утверждать, что привилегированные сословия присвоили себе право на образование, на самом деле образование являлось их обязанностью, а в известном смысле и оправданием привилегированного положения. Аристократия в рамках сложившегося общественного разделения труда наряду с

' Понятиям цивилизации и варварства в данном случае не придается оценочного смысла, они берутся как, в известном смысле, условные обозначения двух самых больших всемирно-исторических эпох.

военным делом и государственным управлением отвечала также за сферу умственного и духовного производства. Ее аристократизм помимо всего прочего был связан со знаниями, образованностью. Умственное превосходство также входило существенной величиной в совокупность причин, санкционирующих ее господство над темными, невежественными, безграмотными массами. Философское осмысление этой ситуации дали Платон и Аристотель. В идеальном государстве Платона общественные сословия отличаются друг от друга как добродетелями, так и уровнем, качеством знаний - тем, чему и как долго они учатся; правят в нем самые знающие, мудрецы, философы. Аристотель считал, что пространством счастья является свободное время, область произвольного и этически вменяемого поведения, высшее счастье (первую эвдемонию) он связывал с умственной, созерцательной деятельностью. Платон и Аристотель учением о созерцательном блаженстве дали аристократическим сословиям сознание своей миссии, человеческого предназначения: по логике этого учения выходило, что господствующее положение в обществе связано и гарантировано таким отношением к знаниям, умственным добродетелям, когда им придается самоцельное значение и индивиды через них обретают свою человеческую идентичность. Получалось: господствующее положение (аристократизм, принадлежность к избранным сословиям) - не факт, не просто дар судьбы, а еще и долг, некое человеческое предназначение, реализуемое через умственное развитие, приобщенность к знаниям. Плутарх приводит такое свидетельство. Когда находящийся в азиатском походе Александр Македонский узнал, что Аристотель опубликовал свои сочинения о природе, он прислал тому недовольное письмо - мол, если все будут знать тайну знания, то чем же мы, цари, будем отличаться от остальных людей. Как показывает этот пример, Александр Македонский прекрасно усвоил уроки Аристотеля, его этический идеал; но он одновременно продемонстрировал и типичный аристократический предрассудок, состоящий в стремлении придать привилегированному статусу закрытый характер, интерпретировать приобщенность к знаниям как посвященность в тайну. Аристотель ответил своему царственному ученику, что приобщенность к тайне знания не зависит от того, хранится ли само знание в тайне или нет. По-видимому, Аристотель хотел сказать следующее: обладание знаниями - не внешний процесс, оно не тождественно обладанию какой-либо вещью, а представляет собой некий уровень личностного развития, образ жизни, который заведомо недоступен тем, кто лишен досуга, вовлечен в сферу необходимого труда.

Переход к всеобщему образованию был исключительно важным качественным скачком в истории человечества, он произошел в буржуазно-демократическую эпоху и явился одним из специфических признаков этой эпохи. В его основе лежат, как минимум, три кардинальных и постоянно действующих мотива. Во-первых, преодоление социального патернализма (равно как и отказ от сословности в мышлении и организации жизни) требовал приобщения всех граждан к знаниям, их умственного развития как условия самостоятельных суждений и действий. Образованность, общеобязательные стандарты которой постоянно возрастали от элементарной грамотности до среднего, а в ближайшей перспективе (для наиболее развитых стран) и высшего образования, стала выражением гражданской правомочности и человеческой зрелости индивидов, их самоуважения и достоинства. Она открывала дверь в пространство нового аристократизма духа, который приходил на смену аристократизму происхождения. Если раньше родители связывали будущее своих детей с удачной женитьбой, а удача совпадала с родовитостью жениха или невесты, то теперь они связывают его с престижными университетами. Во-вторых, разрушение феодальной структуры и консолидация народа в нацию требовали нейтрализации сословных, религиозных, этических различий как источников социальных конфликтов и выработки такого языка общественной коммуникации, который мог бы соединять людей, несмотря на эти различия. Таким языком мог быть только язык науки, рационального мышления. Всеобщая школа как раз и была призвана научить детей этому всеобщему языку. В-третьих, промышленное производство, все более и более тесно смыкающееся с наукой, в массовых количествах требовало грамотных, знающих, просвещенных работников, свободных от темных предрассудков. В индустриальном обществе люди реализуют свои общественные потенции в рамках профессиональных занятий, требующих длительного, систематического обучения. Общая подготовка, формирование широкого кругозора, необходимых для последующей специализации деятельности, как и осуществление самой такой специализации - важная функция современного образования. Таким образом, всеобщая, единая в своих основах система образования - один из важнейших устоев, социальных институтов современного общества, в решающей мере обеспечивающих его нравственную зрелость, единство, внутреннее взаимопонимание, благополучие.

Отмеченные общественные потребности в каждой конкретной системе образования реализуются с разной степенью полноты, последовательности, с учетом исторических традиций, национальных особенностей и т.п. Советская система образования по этим критериям была вполне нормальной. Многие считают ее очень хорошей. Вполне возможно. У нее были свои особенности (внутреннее единство, политехнический уклон и др.), сильные стороны (систематичность обучения, высокий уровень требований, связь с наукой и др.), слабости (доктринальная зашоренность гуманитарного цикла, акцентированный патернализм и др.). Но как бы то ни было, она более или менее успешно справлялась со своими задачами; умственно развивала людей, образовывала их, давала сознание своего достоинства, обеспечивала взаимопонимание в многонациональной и многоконфессиональной стране, готовила специалистов для высококачественного разветвленного народного хозяйства. С этой точки зрения процессы, связанные с проникновением в систему образования церкви, рыночных отношений, понижением ее статуса (конфессионализация, коммерционализация, регионализация), не просто тянут отечественную школу назад, они отбрасывают ее назад на целую эпоху. Конфессионализация ставит под сомнение идеал рационального знания, коммерциализация - всеобщий характер образования, регионализация - его общегражданский статус. Эти тенденции выросли из самых слабых мест советской школы: конфессионализация выступает как некая альтернатива плоскому сциентизму, который доводил рациональное, научное миропонимание до отрицания специфичности и незаменимости других форм духовности, прежде всего религиозного отношения к миру; коммерциализация призвана как бы стать альтернативой почти армейскому единообразию образовательного процесса, воспринимается в связи с лицеями, гимназиями, дополнительным обучением и т.д.; регионализация является реакцией на тоталитарные тенденции, партийный контроль. На самом деле ни конфессионализация, ни коммерциализация, ни регионализация никакими альтернативами не являются, они несравненно хуже того, на смену чему приходят. Комизм ситуации состоит в том, что якобы призванные реформировать школу, чтобы поднять ее до целей гражданского общества, они в действительности ведут ее в прямо обратном направлении.