Сукало / Брылёва Л. Г

По абсолютному уровню психологический профиль педагогов данного типа характеризуется неуспокоенностью (+0), напря­женностью (+Q4), а также наличием трехкомпонентного синдро­ма, дающего возможность: а) ощутить другого человека («тонкокожесть»—Н, доброжелательность, доверчивость (—L),

б) объективировать это понимание (ощущение) другого в системе скрупулезных практических действий (озабоченность —F);

в) способность реализоваться самому посредством реализации другого (ученика)—низкая доминантность (—Е), пластич­ность (+Q1).

Можно сказать, что педагоги рассматриваемого типа облада­ют ярко выраженной экспрессивной педагогической направлен­ностью, и что инструментальные отношения с учащимися для них — средство развития индивидуальности.

Заканчивая рассмотрение экспериментального материала и со­поставляя результаты, полученные при помощи разных методик, можем сказать, что каждый из описанных здесь типов руково­дителей характеризуется синдромом психологических свойств, которому содержательно соответствуют как свойства социально-психологического уровня, так и педагогическая направленность.

Мы определяем при этом, что тип педагога-«экспрессиста» в наибольшей степени соответствует существенным особенностям объекта деятельности — участника кружка фортепиано в клубе и задачам их самореализации.

Таким образом, у каждой группы педагогов совокупный синд­ром характеристик одного уровня соответствует совокупному же синдрому характеристик другого уровня, а также общей направ­ленности личности. В свою очередь, они соответствуют выбира­емой из объекта каждой группы субъективно значимой части объекта — а, значит, и степени успешности деятельности этой группы со «своим предметом».

Дефициты по отдельным параметрам отдельных уровней лич­ности могут компенсироваться другими свойствами этого же

117

уровня, либо общей направленностью, преодолевающей противо­речия.

Выделенные типы не исчерпывают собой все возможные мо­дификации. В дальнейшем исследовании было проверено суще­ствование переходных, промежуточных типов отношения личности с объектом.

Итак, мы получили 4 типа отношения к объекту деятель­ности педагогов, соответствующие разной степени «приближения» к сущности объекта:

1. «Отталкивание» от объекта (первая группа испытуемых).

2. Направленность на «внешнюю форму» объекта (руководи-тели-«формалисты»).

3. Направленность на «инструментальную» сторону (руководи-тели-«инструменталисты»).

4. Более глубокое проникновение в духовную сущность лич­ности ученика (руководители-«экспрессисты»).

Каждый из полученных типов педагогической направленности соответствует и аналогичной степени проникновения в сущность музыки — предмета совместной деятельности педагога и ученика.

При этом возможно: 1. Отношение к работе всего лишь как к средству материального обеспечения других, более значимых потребностей («отталкивающиеся» от объекта). 2. На первый план может выступать задача только прочтения текста и выпол­нения норм, общепринятых штампов (педагоги-«формалисты»).

3. В центре внимания руководителя — работа над овладением «инструментальными» средствами раскрытия образа, трактовка которого задается самим руководителем («инструменталисты»).

4. Главная задача педагога, при сохранении задач овладения средствами «материализации» музыкального образа — проник­новение в духовную сущность последнего и выражение собствен­ного отношения к нему ученика («экспрессисты»).

На разных ступенях «погружения» в сущность музыки (отра­жающей внутренний мир человека) происходит и разная степень «включения» индивидуальности учащегося и разная степень его самореализации.

Нами исследованы психологические характеристики личности и успешность ее деятельности в других профессиях, объект дея­тельности которых содержал различные модальности субъектно-объектных отношений ⁶. Естественно, что субъекты каждой про­фессии обнаруживают свой набор характеристик успешности (синдром успешности), определяемых свойствами своего объекта. Тем не менее, в каждой из профессий присутствовали такие же обобщенные типы взаимодействия субъекта с объектом, анало­гичные найденным у педагогов-музыкантов. Эти группы успеш­ности-неуспешности деятельности субъектов п-редстают ступенями приближения к сущности объекта. Мы полагаем, что каждая группа успешности хорошо овладевает такой частью объекта дея­тельности, которая соответствует собственной структуре субъекта

118

данного типа, т. е. субъект отражает объект избирательно. Он как бы «выбирает» из целостного объекта субъективно значимую его часть (К. Маркс) — предмет, соответствующий своей собствен­ной структуре и взаимодействует с ней, а не со всем объективно существующим целостным объектом.

Предмет, выбираемый субъектом, может реально почти не соотноситься с данным объектом, либо соотноситься частично, либо находиться в разной степени приближения к сущности объекта (охватывать различные его стороны — от формальных — до более сущностных). В случае несоответствия структуры субъек­та (и его предмета) существенным сторонам объекта, выявля­ется их противоречие, взаимное отчуждение, а, значит, нереализа­ция сущности обоих. Соответствие параметров субъекта (и его предмета) объекту, вызывает развертывание сущности обоих и ве­дет к пику эффективности, максимальной успешности деятель­ности человека. В таком случае «предметы становятся для него опредмечиванием самого себя, утверждением и осуществлением его индивидуальности». (6, с. 121).

Однако психологические характеристики не являются чем-то, фатально предопределяющим тип педагогической направленности и отношения с объектом. Наряду с субъективными факторами (черты характера, ценностные ориентации и др.), влияющими на успешность деятельности педагога, существуют объективные условия, способствующие или препятствующие этой успешности и стимулирующие установление того или иного типа отношений. Совокупность условий первого и второго рода изучена в дис­сертационном исследовании Л. Брылевой «Психолого-педагогиче­ские условия самореализации личности», но в задачу настоящей статьи не входит их подробное рассмотрение.

Формирующий эксперимент, проводимый на основе изложенной выше методологии, показывает, что при воздействии на всю структуру условий при соответствующем обучении лица, имеющие психологический профиль «формалиста», способны стать более успешными и приближаться к группе «инструменталистов». Пред­ставители типа «инструменталистов» при соответствующей вну­тренней переориентации могут ставить и «экспрессивные» педаго­гические задачи. Что касается «отталкивающихся от объекта», кстати, также частично поддающихся «перестройке», большинство представителей этого немногочисленного типа может значительно лучше проявить себя в другом виде деятельности, более соответ­ствующем их психологическим данным.

Итак, переходим к выводам, каждый из которых имеет опре­деленное методологическое значение для построения методики руководства художественной самодеятельностью.

I. В характеристиках субъекта:

а) наблюдается содержательное соответствие между психоло­гическими и социально-психологическими свойствами;

119

б) имеются содержательные соответствия между личностными и педагогическими характеристиками испытуемых, с одной сторо­ны, и успешностью их деятельности, с другой;

в) у успешных педагогов недостатки характера могут компен­сироваться благодаря педагогической направленности, которая выполняет роль ведущего уровня саморегуляции педагога. У пред­ставителей неуспешно работающих групп компенсация не наблю­дается. Следовательно, при повышении квалификации именно эти типы руководителей требуют наиболее мощного воздействия для понимания ими сущности объекта работы, тщательного обу­чения приемам и средствам, помогающим самореализации уче­ника.

II. Двухкомпонентный объект (ученик и музыка) не являются пассивными, абсолютно страдательными компонентами процесса «манипулирования», но, напротив, так же, как и субъект явля­ются носителями активности, хотя и безусловно более низкой по уровню, чем у него. Они обусловливают некоторые стороны дея­тельности и тем «предъявляют» определенные встречные требо­вания к субъекту.

III. Нами выявлено 4 варианта взаимодействия субъекта с объектом, отражающие разную степень приближения к сущности объекта и соответственно этому—уровни успешности. Вступая в отношения с объектом, субъект создает его психический образ, исходя и из его и из своих особенностей. Он как бы «выбирает» из объекта субъективно значимую его часть — предмет, соотве­тствующий собственной структуре, и взаимодействует с этой частью объекта.

IV. Избирательно выделенный субъектом предмет деятель­ности и является общим основанием его взаимосодействия с объектом. «Приближение» предмета к сущности объекта, т. е. на­личие вектора соответствия: разноуровневые характеристики субъекта — предмет (субъективно значимая часть объекта) — объект и есть то условие, при котором деятельность становится максимально успешной, достигает пика эффективности.

V. В данном комплексном исследовании экспериментально получены аналогичные варианты предметной связи субъекта с объектом и соответствующие им уровни успешности — неуспеш­ности для многих видов профессиональной деятельности, неза­висимо от того, с живым или неживым объектом взаимодействует субъект.

Перечисленные выводы, излагающие диалектику взаимодей­ствия субъекта — объекта в художественной самодеятельности, имеют методологическое значение и могут служить основанием для построения методик ее организации. Самореализационный подход, являющийся фундаментом этой методологии, представляется наиболее плодотворным для реального воплощения в жизнь программ перестройки общественно-культурной жизни на основе повышения человеческого фактора.

120

Литература

1. См. Штофф В. А. Диалектика как методология научного познания. // В сб. «Проблемы диалектики», Вып. IV—ЛГУ; 1976, с. 5; Юдин Э. Г. Системный подход и принципы деятельности.— М., 1978.— с. 392; Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования.— МГУ, 1984.— с. 6—7.

2. Ленин. В. И. Поли. собр. соч., т. 29.

3. См. некоторые работы комплексного исследования «Самореализация лич­ности». Брылева Л. Г. Динамика клубного объединения в оценках его участников.// Соб.; «Клуб и гармоническое развитие личности». Вып. XI.— Л., 1976; Лав­рентьев В. П. Некоторые социально-психологические аспекты хоровой деятель­ности.— Сб.: «КПР и коммунистическое воспитание трудящихся».— Л., 1977;

Лаврентьев В. П. Субъективно-объективные отношения и их учет в планировании деятельности клубного хорового объединения. // Сб.: «Научные основы пла­нирования и прогнозирования идейно-воспитательной работы клубных учрежде­ний».— Л., 1979; Лаврентьев В. П. О соотношении категорий «мы» и «я» в дея­тельности современных хоровых объединений. // Сб.: «Педагогические условия организации самодеятельного творчества.» Л., 1981; Марков А. П. Экспрессивно-инструментальные отношения в оркестровой деятельности и их значение для педагогического руководства коллективами.— Там же; Марков А. П. Структура субъекта и объекта управления и особенности управленческих отношений в клубных объединениях. // Сб.: «Совершенствование управления КПУ в свете XXVI съезда партии».— Л., 1982 и др.

4. Брылева Л. Г. Компенсаторно-гармоническая функция клуба и самореали­зация индивидуальности в обществе развитого социализма. // В сб.: КПР и ком­мунистическое воспитание трудящихся.— Л., 1977.— с. 33—56.

5. Брылева Л. Г. Психологические характеристики успешности. // Сб.:«Всесоюзный съезд общества психологов».— М.,1983.

6. См.: Мартинсен К- А. Индивидуальная фортепианная техника...— М., 1966.