Сукало / Брылёва Л. Г

//Организационно-педагогические основы перестройки культурно-просветительной работы. – Сб. научн трудов ред Е.Я. Зазерский и др. – Л.: ЛГИК , 1988 с.107-121

Л. Г. Брылева, Г. Е. Минскер

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ МЕТОДИЧЕСКОГО РУКОВОДСТВА ХУДОЖЕСТВЕННОЙ САМОДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

(Самореализационный подход)

Статья представляет собой часть комплексного исследования «Самореализации личности», начатого в шестидесятые годы, а с се­мидесятых годов продолженного группой авторов под руковод­ством Л. Г. Брылевой на единой методологической основе с при­менением единого комплекса исследовательских и преобразова­тельных методик.

Цель данной статьи — предложить методологическое основа­ние для методического руководства художественной самодеятель­ностью. В современной науке различают 4 уровня методологии:

уровень методики исследования (без объяснения технических приемов, представляющих собой некий алгоритм), уровень кон­кретно-научной методологии, уровень общенаучных принципов исследования (теория систем и т. п.) и уровень философской методологии '. На философском уровне основополагающим, мето­дологически значимым является представление (диалектического материализма) о самодвижении, посредством которого реализу­ется сущность всего живого и неживого в мире, как об основном атрибуте материи. На социальном уровне развития материи этот процесс протекает в виде взаимодействия субъекта и объекта. Он представляется определяющим, лежащим в основе самореали­зации индивидуальности, осуществления ею самое себя, объекти-рования в объективном мире ².

Задачи настоящей работы: 1. Выделить возможные типы свя­зей между субъектом и объектом в процессе их взаимодей­ствия. 2. Выяснить основание, на котором между ними может возникнуть наиболее успешная связь. 3. Использовать это знание,

107

как методологию для построения конструктивной методики, улуч­шающей работу в самодеятельности.

Отношения субъекта с объектом, выявленные в рамках нашего комплексного исследования для всех видов художественной само­деятельности ³, в данной статье рассматриваются на примере музыкально-педагогической деятельности в клубе, представля­ющей благоприятную возможность для наглядного изучения ка­чественно различных продуктов объективации-субъективации.

Из всех возможных вариантов субъект-объектных взаимодей­ствий руководителя — совместного предмета деятельности — ее участника на первом этапе исследования рассматриваем те, в которых, согласно традиционной педагогике, руководитель— педагог выступает в роли обучающего субъекта, а ученик — обу­чаемого объекта. В процессе исследования выявятся и субъект-субъектные взаимодействия, и именно мера отношения педагога к ученику и музыке как субъектам (при прочих равных условиях) окажется показателем, отделившим успешных руководителей художественной самодеятельности от неуспешных.

Для решения поставленных задач рассмотрим существенные характеристики субъекта и объекта.

Феноменологически объект данной деятельности можно охарактеризовать следующим образом: он (ученик) выступает в качестве объекта педагогики, которая призвана способствовать его развитию и становлению, максимальному развертыванию его возможностей; процесс формирования его личности протекает в клубе — социальном институте, функция которого состоит в оп-тимизировании самореализации его участников⁴; конкретный объект педагогического воздействия в кружке фортепиано — лич­ность, не обладающая ярко выраженными музыкальными дан­ными. Занятия с таким контингентом не могут иметь узкопро­фессиональный характер, их задача — самореализация индиви­дуальности ребенка через приобщение его к музыкальному лю­бительству, следовательно, наиболее важными для него явля­ются экспрессивные отношения.

Сам предмет совместных занятий педагога и ученика в классе фортепиано — музыка — является особенным средством и сферой самореализации личности. Специфика музыки как искусства абстрактного проявляется в определенном способе кодирования (при создании автором) и раскодировании (в исполнении или в процессе обучения педагогом ученика). Процесс «перевода» зафиксированных в нотной записи структурных элементов му­зыкального сочинения в реальное звучание допускает: формальное прочтение знаков, определяющих физическое звучание, раскрытие эстетической стороны звучащих элементов музыкальной структуры (красота звучания, техническая отчетливость); раскрытие смыс­лового содержания структурных элементов музыкального сочине­ния, которое предполагает личностное, экспрессивное отношение к «произносимому» (интонирование); на этом уровне переосмыс-

108

ливается и инструментальная сторона исполнения, которая ста­новится не только абстрактно-эстетической, но и художественно-образной.

Таким образом, в принципе возможна разная степень углуб­ления в сущность музыки и соответственно остановка, «застрева-ние» отдельных педагогов на том или ином уровне. Эта особен­ность воссоздания музыки позволяет исследователю наглядно увидеть разные типы отношения субъекта к объекту и разные уровни распредмечивания объекта.

Еще одна особенность инструментальной музыки состоит в том, что ее идеальное «экспрессивное» содержание выражено средства­ми, требующими длительного и трудоемкого «инструментального» освоения, чтобы «материализовать» это содержание. Все это объяс­няет как экспрессивное начало, постоянно присутствующее в за­нятиях музыкой (запечатление учеником внутренней сущности «другого» — автора, руководителя, «высказывание» своей сущ­ности во взаимодействии с другим), так и постоянное наличие инструментальных отношений между обучающим и обучающимся. Специфику отношений диктует и форма занятий — индивидуаль­ный метод, способствующий насыщению экспрессией всего педаго­гического процесса и усилению непосредственного воздействия целостной личности руководителя на личность ученика.

Таким образом, уже на уровне феноменологических характе­ристик объекта можно в общих чертах установить те требова­ния, которые он «предъявляет» к субъекту, в частности, доста­точно выраженные инструментальные и экспрессивные качества, с явным преобладанием последних.

При исследовании субъекта деятельности были поставлены следующие задачи: 1. Установить, какова связь между характе­ристиками уровней структуры индивидуальности педагога. 2.. Вы­явить, в какой связи находятся разноуровневые характеристики индивидуальности с успешной педагогической деятельностью.

Были исследованы руководители кружков фортепиано в че­тырех клубных коллективах и участники семинаров при Межсоюз­ном доме самодеятельного творчества. Использована часть общего набора методик, применяемого в комплексном исследовании «Самореализация личности».

Ввиду того, что вопрос о классификации уровней структуры, индивидуальности в науке остается в настоящее время в опреде­ленной мере открытым, мы используем в качестве рабочего опре­деления уровни: психологический, социально-психологический и социальный, соответствующий генезису форм материи. Ис­следовались психологические свойства — черты характера, со­циально-психологические — ценностные ориентации личности и ее направленность. Из социальных параметров изучались социально-демографические данные и характеристики создаваемого продук­та. Из профессиональных — педагогическая направленность руко­водителей.

109

Исследования обобщенного психологического уровня проводи­лись с помощью шестнадцатифакторного личностного опросника Р. Кэттелла (форма «А»), адаптированного ИСИ АН СССР и ЛГУ имени А. А. Жданова, стандартизация Л. Г. Брылевой.

Для исследования социально-психологических свойств приме­нялся «экспресс-метод» изучения структуры ценностных ориен­тации личности, сконструированный Л. Г. Брылевой на основе методик из сборника Р. Кэттелла, Н. Эбера, М. М. Татсуоки, а также из работ советского исследователя А. П. Марьяненко.

Для получения педагогических характеристик применялись:

1) включенное наблюдение; 2) беседа; 3) оценки экспертов;

4) оценка и самооценка руководителя, полученная методом «по­лярных профилей» (один из блоков методики — самооценка про­фессионально значимых качеств — составлен Г. Е. Минскер);

5) к унифицированным методам комплексного исследования «Са­мореализация личности» был добавлен тест на ранжирование целей музыкально-педагогической работы (разной степени обоб­щенности). 6) Многие годы проводилось методическое (в области фортепианной педагогики) обучение руководителей кружков фортепиано, перешедшее в формирующий эксперимент.

На социальном уровне анализа применялись: 1. Социально-демографическая анкета. 2. Анализ клубной документации.

На основе анализа документации *; экспертных оценок и наблюдений испытуемые педагоги были разделены на четыре группы по степени успешности — неуспешности деятельности, в критерии которой входили показатели по инструментальным и экспрессивным качествам, существенным для реализации объек­та. При этом две выделенные группы работали с разной сте­пенью успешности, а две другие — с разной степенью неуспеш­ности.

I группа неуспешно работающих руководителей.

Для психологического профиля этих педагогов характерны:

неозабоченность общественными нормами (-G) —всего 2,6 стена из максимально возможных десяти стен, означающих по Кэттеллу «потворство своим желаниям, игнорирование своих обязанностей, непостоянство, недобросовестность»; низкий самоконтроль, недис­циплинированность (—Оз). У этих людей—высокая беззабот­ность (+F), самоуспокоенность (—0) и воображение (+М). Такие характеристики предрасполагают к внутреннему комфорту, к гедонистическому самовыражению.

Исследование ценностных ориентации этой группы педагогов выявило следующие характеристики:

Наибольшее из всей выборки предпочтение материальных цен­ностей («достаточное, чтобы их не считать, количество денег»), большая склонность к удовольствиям («посещение ресторанов,

_______________

*' Базовый показатель успешности — компетентность педагогов — можно считать уравненным, ввиду относительной близости их образовательного ценза.

110

поездки за границу») и наименьшая ориенированность этого типа руководителей на объект деятельности («музыка»).

Направленности «на себя», обнаруживаемой уже на характе­рологическом уровне, соответствует и меньшая значимость для этих педагогов нравственных и экспрессивных ценностей («при­несение пользы обществу, людям», «самоуважение»). «Интересные знакомые» оцениваются ими выше, чем «верные друзья».

В ответах по методу самооценки (исследование педагогических характеристик) испытуемые данной группы говорят о своей нелюб­ви к детям вообще, что сквозит и в тоне их обращения к ученикам. Их интерес ко всем ученикам их класса оценивается 1,3 баллами из 9. Эти испытуемые, по их самооценкам, не обладают терпением для работы с трудными учениками.

У испытуемых данной группы, по сравнению с остальными руководителями, плохо развиты коммуникативные качества — главные условия экспрессивных отношений. По данным само­оценки, ученики их плохо понимают, им нелегко найти общий язык с детьми. Они не могут «почувствовать себя на месте учени­ка», плохо ощущают неудобства, скованность детей во время игры. Отсутствие этого качества — «способности к идеомоторной интроекции» — К. А. Мартинсен считал главным основанием музыкаль­но-педагогической непригодности ⁵. Не чувствуя индивидуальность ребенка, испытуемые данной группы не способны «предвидеть выбор пьесы учеником при составлении программы».

Низки их самооценки суггестивных качеств — умения всегда быть в хорошем настроении на занятии, говорить с учеником бодрым, жизнерадостным тоном, способности «зажечь» ученика.

Не будучи ориентированы на «другого», эти педагоги относят на весьма далекое (девятое) место задачу воспитания радости от общения с музыкой, любви к ней, потребности музицировать. Развитие личности ученика, творческих ее качеств не представ­ляет для них важности. В то же время выше всего оценивается ими задача воспитания музыкальных способностей, вкуса, культу­ры. Последние, по данным наблюдений и экспертным оценкам, ими только декларируются, но на деле работа в этом плане не ве­дется. Педагоги этой группы проводят занятия бессистемно и не озабочены тем, чтобы ученик их понял.

Приведенные данные свидетельствуют о том, что рассмотрен­ный нами тип педагога не обладает предрасположенностью к ин­дивидуальной педагогической работе с детьми. Эти испытуемые — люди, не нашедшие себя в фортепианной педагогике, их интере­сы — за ее пределами. Они не направлены на объект педагоги­ческой работы (ученика), напротив, можно сказать, что они «от­талкиваются» от объекта.

II группа неуспешно работающих руководителей.

Эти люди «ищут» опору во внешних условиях. Им свойственны наивысшие из всей выборки показатели по фактору (+G) — озабоченность выполнением общественных норм, а также высокие

111

показатели по факторам (+Qз) и (+N): дисциплина, ориентация на нормы — эталоны, соблюдение условностей. Им присуща высо­кая, хотя и незначимо отличающаяся от других, чувствитель­ность (+J) и нестабильность эмоционально-волевой сферы (—С).

Так же как и другая неуспешная группа, эти руководители за­висимы от мнения окружающих (+А), несамостоятельны в суждениях (-Q2). И так же как и две остальные группы (кроме самой успешной), не склонны к пластичности (—Q1), тяготеют к успокоенности (-Q4). Все это может объяснить их стремление не нарушить, сохранить себя, боязнь воздействий, требующих внутренней перестройки, отсюда же — отсутствие творческой ини­циативности в работе.

В социально-психологическом плане этих руководителей отли­чает озабоченность тем, как они выглядят в глазах других, среди их высших ценностей — «престиж в обществе», «уважение, до­верие окружающих». Они высоко оценивают потребление продук­тов культуры («жизнь в большом, насыщенном событиями городе», «посещение театров, кино, музеев», «чтение художественной лите­ратуры»), представляющие для них ценность лишь в престиж­ном аспекте, без подлинного (с дальнейшей реализацией) усвое­ния культурных ценностей. При этом объект деятельности («инте­ресная работа») они оценивают ниже, чем их успешно работа­ющие коллеги.

Качества, которые обнаруживаются на психологическом и со­циально-психологическом уровне, проявляются и в педагогических характеристиках данной группы руководителей.

Невысокой общей направленности на объект деятельности соответствует недостаточное развитие направленности педагогиче­ской, их «интересуют далеко не все ученики их класса».

Нежелание этих педагогов нарушать свои установки, стрем­ление довольствоваться формальной, внешней стороной деятель­ности, соблюдением регламентов, предписаний, а также их безыни­циативность находят выражение, в частности, и в нежелании учитывать специфику клубного кружка. Это проявляется как в отношении к программе, которая, по их ответам, не должна отличаться от программы ДМШ и которую следует категориче­ски выполнять всем детям, независимо от их данных, так и к выбо­ру репертуара (боязнь дать ученику неизвестные пьесы и пред­почтение, согласно самооценкам, репертуара, апробированного авторитетами).

Среди целей педагогической работы, которым они отводят первые места,— цели, относящиеся прежде всего к формальной стороне музыкально-исполнительского процесса: воспитание музыкальной грамотности, выполнение учебной программы (этой цели они отводят значительно более высокое — 2-е место, чем остальные педагоги нашей выборки). Развитие личности ученика, его образного мышления, сплоченность класса на базе общего

112

дела представляет для них меньшую, чем для всех остальных коллег, ценность.

Наблюдение за работой руководителей описываемого типа (на­зовем их «формалистами») подтверждает, что направленность их на объект педагогической деятельности (ученика) не идет дальше чисто формальных требований: они не пытаются про­никнуть в причины недостатков и трудностей обучаемого. В отно­шении разучиваемого музыкального материала они также огра­ничиваются внешней, «знаковой» стороной: их требования в этом плане касаются лишь «буквы», нотной записи, не затрагивая образно-смыслового содержания, зафиксированного в ней. (На­пример: «здесь надо играть стаккато потому, что стоят точки»,— вместо того, чтобы объяснить необходимость штриха стаккато характером музыки).

Руководитель — «формалист» способен прервать урок на полу­слове, не исправив ошибок ученика, если кончилось время, отве­денное на занятие с этим учеником.

Именно ученики руководителей этого типа чаще всего ухо­дят из самодеятельности, потому что требования, исходящие от «буквы», заслоняют для ребенка живую музыку, о которой у него так и не складывается представление и которая остается для него «закрытой», возможно, навсегда.

На основании многолетнего опыта методического обучения педагогов фортепиано, проводимого одним из авторов статьи, мы заключаем, что «чистые» руководители — «формалисты», име­ющие стаж работы, который закрепил неправильные стереотипы, сложившиеся в процессе их обучения, без изменения всей совокуп­ности условий практически уже необучаемы. Часть их отметает все попытки дать им методический совет (бояться «нарушить себя»); другие охотно общаются с методистом, но так же формаль­но, как и работают, воспринимают его советы, не вникая в их сущность.

Подводя итог, можно сказать, что у руководителей — «фор­малистов» представление о цели их деятельности в кружке форте­пиано отсутствует и подменяется выполнением внешней его сторо­ны. Эти педагоги не в состоянии проникнуть в сущность объекта дальше его внешней формы, будь то ученик, композитор, чье произведение разучивается, просто другой человек — «не я».

Перейдем к характеристике III группы — руководителей, работающих успешно.

Это распространенный тип педагога фортепиано, направлен­ного прежде всего на развитие профессионально-пианистических качеств ученика.

В психологических характеристиках имеется лишь одно зна­чимое, существенное отличие от педагогов других групп — боль­шая эмоциональная стабильность (+С), владение объективным реальным миром. Никакой другой компонент их психологического профиля не выдеяется из показателей остальных испытуемых

113

выборки. Гармоническое, сбалансированное (усредненное) соот­ношение психологических характеристик — вот профиль этого ти­па руководителей, соответствующий созданию объективного ин­струментального продукта.

Педагоги этой группы имеют несколько схожий с «форма-листами» (хотя и более низкий до уровню) профиль по факто­рам организации (+-Q, +N, +0з), самый высокий, хотя и не­значимо отличающийся от обеих неуспешных групп, показатель по фактору +Н — «толстокожесть», низкое вчувствование в дру­гого человека. Одновременно они имеют сходство со следующей успешной группой по факторам (А) — общительности ниже, чем у неуспешных: а + Q2 — самодостаточности и + Q4 — напряжен­ности потребностей — выше, чем у неуспешных.

Такие характеристики могут предрасполагать к умению орга­низовать себя и другого (ученика) для выполнения своих наме­рений.

На социально-психологическом уровне эта группа также не вы­деляется из выборки, как и на психологическом. Единственные показатели, отличающие ее от других групп — высокая оценка «свободного времени» и самая низкая — «круга интересных зна­комых». Они четко распределяют свою жизнь («отдых — работа»), не желают тратить себя на поверхностные общения, деловиты.

По данным теста самооценки, эти педагоги, так же, как и представители другой успешно работающей группы, любят и детей вообще, и своих учеников. Им интересны все ученики их класса (но меньше, чем их коллегам из следующей группы).

Согласно данным той же методики, «жизнь ученика вне заня­тий музыкой» интересует их также в меньшей степени, чем педа­гогов другого успешного тип». Испытуемые этой группы обладают терпением для работы с трудными учениками, хотя, по их ответам, их «раздражают ошибки и немузыкальность учеников». Их в высо­кой степени увлекает процесс «лепки» ученика, что можно тракто­вать и как стремление воспитать ученика по своему образу и подо­бию, самореализуясь через него (как бы играя его руками).

Умея «всегда установить с учеником хорошие отношения», эти педагоги достигают, согласно самооценкам, взаимопонимания с ним, что свидетельствует о наличии у них коммуникативных способностей. Тем не менее ученика они ощущают прежде всего как «инструмент», посредством которого выражают себя, что подтверждается и их самооценками, и оценками экспертов, и наблюдениями исследователя.

Ощущая «физические неудобства и скованность ученика во время его игры», эти педагоги (назовем их «инструменталистами») в значительно меньшей степени способны к проникновению в пси­хологическую сущность индивидуальности ребенка: по их само­оценкам, они «плохо представляют себе развитие ученика на несколько лет вперед», что возможно лишь при тонком «вчувство-вании» в его индивидуальность.

114

По данным методики ранжирования, среди целей, которые педагоги-«инструменталисты» ставят в своей работе, на первом месте «воспитание радости от занятий музыкой, потребности музицировать». Высокие места они отводят воспитанию «инстру­ментальных» способностей и навыков, уступая другой успевающей группе в оценке целей развития личности, воспитания самостоя­тельности, творческого отношения к занятиям, расширения му­зыкального кругозора.

Для них весьма значима и «высокая успеваемость класса». «Признание, одобрение моей работы» для них значит больше, чем для всей остальной выборки. По их мнению, «малоспособ­ным ученикам не обязательно давать классические произведения, налагающие ответственность за их исполнение». Они направлены, скорее, на постановку «сиюминутных», ситуативных задач, за выполнение которых оценивают их собственную работу, обеспечи­вающих «инструментальный» рост, нежели на задачи, которые могут быть разрешены лишь в будущем.

Будучи реалистами, адекватными в своих самооценках, оцен­ках ситуации, пианистических и музыкальных возможностей уче­ника, «инструменталисты» никогда не завышают репертуар учаще­гося. При этом они идут «от себя», «изначально задают ученику своё понимание и чувствование пьесы», а не «стремятся пробудить в ученике его собственное отношение к ней», и считают, что работа над художественным образом начинается не с момента ознакомления с сочинением, а «возможна только после грамот­ного освоения текста» (данные самооценки).

Подготовленные прежде всего к работе с контингентом, име­ющим профессиональные перспективы, они считают, что програм­ма обучения в клубе не должна отличаться от программы ДМШ и чаще всего не учитывают специфику объекта — участника клубного кружка.

По наблюдениям исследователей, «инструменталисты» часто пользуются методом «натаскивания», «дрессировки». Авторитар­ность у лучших из них достигается с помощью суггестивных средств: способности «заразить», «зажечь» ученика, вести его за собой, умением всегда говорить с учеником бодрым, жизнера­достным тоном. Они же, по их самооцекам и наблюдениям, самые строгие и требовательные педагоги. Именно ученики «инструмен­талистов» показывают на выступлениях наиболее законченную работу.

И хотя лучшим из педагоге этого типа свойственна в отноше­ниях с учеником высокая степень экспрессии, данные отношения остаются для них, в первую очередь, средством достижения высо­ких результатов в инструментальном плане.

Перейдем к рассмотрению последней группы руководителей.

IV группа испытуемых — это максимально успешно работа­ющие педагоги.

115

В социально-психологическом аспекте данная группа отличает­ся стремлением к открытым задачам («постоянное движение впе­ред», «автономия», «свобода»), высокими нравственными идеа­лами («принесение пользы обществу, людям»), наибольшим альтруизмом (отрицание гедонистических, ряда материальных ценностей) других моментов направленности на себя. В высокой степени оценивают они и обобщенный объект деятельности («ин­тересная работа»), и профессиональный («музыка»).

По данным исследования педагогических характеристик с по­мощью теста самооценки, эти руководители «уважают в ребенке личность», он для них меньше всего «материал для работы». «Личность ребенка интересует их во всех ее проявлениях»— и вне занятий музыкой. Им «интересен каждый ученик их класса», что свидетельствует о любви к ученикам, о наличии педагогического оптимизма — вере в возможность развития каждого ребенка.

По их самооценке и наблюдениям исследователя, педагоги этого типа (назовем их «экспрессистами») в работе с трудными учениками демонстрируют терпение, развитое в высокой степени — важное условие работы в клубном кружке с малоодаренными детьми. Их эмоциональная нестабильность (—С) компенсируется педагогической направленностью, если можно так выразиться — невозможностью причинить ущерб развивающейся индивидуаль­ности ученика. Самооценки по блоку, характеризующему педа­гогические способности, показывают высокое развитие эмпатии — способности вчувствования в другого, как по ощущению пианисти­ческой «инструментальной» (физической) сущности ученика, так и более интегральных сторон его индивидуальности («выбирая программу, могут предугадать, какую пьесу выбрал бы сам уче­ник»; они «могут представить себе развитие ученика на несколько лет вперед»).

Главными целями своей работы (по данным ранжирования) педагоги-«экспрессисты» считают воспитание радости от занятий музыкой, любви к ней, потребности музицировать. Согласно их самооценкам и оценкам экспертов, ученики «экспрессистов» дей­ствительно любят музицировать для себя, играть знакомым, в шко­ле. В отличие от других групп, эти педагоги предпочитают цели «развития личности», в первую очередь — творческих ее сторон, самостоятельности. Руководители-«экспрессисты» — единствен­ные в нашей выборке, для кого значимой оказалась и цель спло­чения своего класса на базе общего дела.

Отношение к программе обучения у этих испытуемых свиде­тельствует о направленности на создание наиболее оптимальных условий самореализации ребенка. По их мнению, программа кружка фортепиано в ДК. должна отличаться от программы ДМШ, при этом возможны отступления от ее номенклатурных требова­ний.

Решение инструментальных задач, трактовка произведения, все аспекты работы служат для них прежде всего выявлению

116

и развитию индивидуальности ребенка и, в конечном итоге, превра­щению его из объекта педагогических усилий в субъект деятель­ности.

В противоположность предыдущей группе они «считают нуж­ным давать всем ученикам классические высокохудожественные произведения», как наиболее развивающие музыкантски и стиму­лирующие самореализацию учащегося. Так же в противополож­ность «инструменталистам» они предпочитают «пробудить в уче­нике его собственное понимание и чувствование пьесы», т. е. идут в своей работе «от ученика». Руководители этого типа больше работают на перспективу — их меньше интересует сиюминутный успех, законченность исполнения на данном временном этапе. Эти руководители чаще склонны варьировать формы и методы работы в зависимости от индивидуальных психологических особенностей учащегося.