Учебные материалы / Сущность и особенности педагогической

Сущность и особенности педагогической -^•а^рятельности Процесс обучения начался еще с древности (Спарта, Рим, Германия и т.д.) Все эти страны имели разную структуру гос.властн, разные особенности общества и в соответствии с этим разные методы воспитания подрастающего поколения (при вести примеры, спартанцы и римляне). В современной нам педагогике выделяют 3 направления педагогики: 1)авторитарная(сущ.долгое время, Спарта, СССР, Германия) Черты: - нивелировка личности(главное место занимают интересы гос-ва, интересы личности не учитываются); -государственный х-р; - учеба ради оценки, наказания; - цель: формирование опред.качеств личности, гражданина гос-ва, нужного ему . (Гербзрт, Хомский)

Система Педагог - субъект(пас) Ученик - объе1Сг(акт.) Педагог транслирует опред.заказ гос-ва. Деятельность носит репродуктивный х-Р-

2)демократическая(Афины, Рим) Черты:

- главный принцип дем.педагогики -«Активность ученика и осознанность восприятия» Коменский Я.А.; - полная противоположность авторитарной педагогике; - построена на личностных интересах; цель: формирование умений и навыков, необходимых личности при дальнейшей жизни; - в обучение вводятся впервые игры(Комснский) (Кузьмина, Казанский, Коменский, Локк) Система У+П- субъекты, активны Учитель - тонкий психолог. Познание мира совместное, а не как в авторитарной через учителя. Кузьмина впервые выделяет компоненты обучения: 1)коммуникактивный;2)когнитивный -совокупность знаний у педагогазнание предмета, у- знание & психологии и педагогики преподавания предмета, общекультурные знания;3)организаторскнй, организационный -педагог должен уметь организовать детей и самого себя;4) контрольно-оценочный или рефлексивный;5)прогностический или проектировочный. Она дала толчок к изучению педагога вообще, его деятельности.

Казанский предложил этапы деят-ти;

1)целеполагание;2)планирование;3]дейс

твие;4)аналнз.

П=Ц-Й*Д-А ~1 Рез-т

У=Ц-П-Д-А

Цель препод-ия: научить ребенка как учиться, обучить деят-ти. 3)теория свободного воспитания -естественная педагогика (Руссо, Кей) -20век- «век ребенка» Локк считал, что до 12 лет ребенка ничему не учить, предоставить самому себе. Потребность в знании он получит сам. Кей утверждал, что все должно строиться на интересах ребенка. В России толстой организовал школу для детей крестьян. Он придерживался

свободного воспитания и основной формой обучения считал беседу. В этой системе педагог должен увлечь ребенка, не наказывать, d: Вентуель 1907г. Открывает «Дом ребенка», но закрывает из-за неэффективности. 1922г выходит «Хартия ребенка» (право выбора ребенком, школы, учителя, родителей и т.д.)

Годник - объектно-субъектное преобразование личности ребенка: 1)объектная(реб.ничего не знает, задача адаптировать его);2)субъектно-

функц.(начало овладения знаниями, задача дать простор для творчества);3)субъектная(сложен уже свой план работы);4)лреобраэование (реб.готовит себяк след.этапу, не только уч.деят-ть, но и иные дела) Виды проф. деят-ти (Климов): 1.чел-чел;2.чел-маш;3.чел-природа;4.человек замкнут на себе.

Процесс обучения многофакторный. Группы факторов по Мудрику: микрофакторный,

мезофакт.,макрофак.,мегафак.,СМИ и Интренет.

Особенности пед.деят-ти: -результат действия педагога отстранен;- невозможность решения пед.задач до конца;- концентризм-решая одну задачу, педагог решает многие другие;- личные качества имеют большое значение.

Педагог._личностное_и.

профессиональные качества. Требования к личности педагога. Как уже известно профессия педагога зародилась в древности. Сначала им называли человека, который выполнял роль няни, воспитателя ребенка. Впоследствии педагогом стали называть человека, обучающего ребенка различным наукам и дисциплинам, но также и воспитывающего его. Хороший педагог должен иметь соответствующие личност. и профескачества. Для анализа качеств педагога применяется

компетентности ый подход. Суть подхода: любой преподаватель должен обладать компетенциями: 1.ключевым и общекультурные знания-

общекультурная, коммуникативная, умение работать в

команде;2.профессиональными - то, что касается именно профессии-знаниевая(когнитивная)-знания нужно всегда совершенствовать н пополнять, организаторская, речевая культура, дидактико-методическая-овладение определенным методом преподавания, связанных с предметом. Педагог должен быть личностью, яркой неординарной натурой, креативным. Качества

учителя:1)эмоц,адекватность;2)дисципл инированность и ответственность;3)доброта, но и строгость и смелость Пед. профессия оказ. влияние на личн-ть, весь образ жизни чела. Личностные кач-ва У играют огр. роль в рамках данной деят-ти.

Личность, индивидуальность У = личные кач-ва + индивид, стиль деят-ти » способности ⁺ черты хар-оа

Сущ. спец. документ, регламентирующий необх. кач-ва У - «Профессиогромма специалиста»

Важные элементы; - мотивация

(отношение У к своей работе)

М. бывает: внешняя (+/") I внутр. (+),

положительная - отрицательная

-творч-во (=свид-во профессионального

уровня У, стимул личностного развития

УУ)

отраж-ся в анализе исходи, пед. ситуации, выборе ср-в обу-я, оценке рез-тов

У должен уметь:

- перенести ЗУНы(знания,уменя, навыки) в нов.сит-цию

- ставить задачи разл. степени трудности

- привлекать доп. материал

- стимулировать творчество уу

1 но из самых важн. св-гтв деят-ти педагога - креативность, в статье Пиаже 'О природе креативности' раскрываются источник и механизмы творч-ва:

У должен располагать

-профессиональными знаниями

(знание науки и учеников) 1 фундамент пед. деят-ти

проф. знания в педагогике могут и должны б. профессионально окрашены, напр. выбор учебников -набором опред. личностных кач-в: терпимость, доброжелательность, коммуникативность, энтузиазм, отзывчивость, стремление к лидерству, корректность, тактичность, самокритичность, артистичность, организаторские способности, стремление к постоянному самосовершенств.

Старшие школьники и проблема профессионального

самоопределения.Залача педагога з^есь. В отличие от подрост.возраста юноши и девуки принимают себя такими какие они есть. Отношения с родителями и окружающими становятся спокойнее. Этому возрасту присущ юношеский максимализм. Общение носит избирательный х-р и общение-ведущий вид деят-ти. Дружба имеет жертвенный х-р и друзья, приобретенные в этом возрасте, как правило, на всю жизнь. Молодые люди отвечают себе на вопрос. Какие ценности для них важнее, т.е.формир. ценностная ориентация, убеждения, принципы. Это также период индивидуализации, идет подтверждение своего «я» во всех сферах жизни. Важное новообразование - любовь. Это возраст самоопределения, первичного

профессионального опред., кот. Продолж в дальнейшем. Задача учителя - помочь направить способности ребенка в нужное русло, увлечь его д-тью

2.4. Методы психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может Я быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредствен ное

наблюдение.

Классификация видов наблюдения: - по времени проведения: непрерывные и дискретные;- по объему: широкие и узкоспециальные;- по типу связи Наблюдателя и наблюдаемых: невкл юченные (открытые) и включенные (скрытые). Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и в виде письменного или анкетного опроса. Применение бесед и интервью требует от исследователя чётко поставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально-психологического климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записи получаемой информации.

Эксперимент - научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем

условиях.

Лабораторный эксперимент

характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них. Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты,

устанавливает и подтверждает достоверность выявленных

закономерностей.

Виды ППЭ:- констатирующий;-проверочный;-созидательно-преобразующий (формирующий);-

контрольный.Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов. Констатирующий эксперимент

проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели.

Формирующий эксперимент

организуется на основе

предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит

корректировку выдвинутой гипотезы и организует её проверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятся контрольная и экспериментальная группы

Ян Амос Коменский - крупнейш педагог демократ, выдающийся общественный деятель 17 века. Он родился в Южной Моравии (Чехословакия) в семье члена общины Чешских братьев. Образование получил традиционное для того времени - окончил латинскую школу, учился в Гернборнском и Гейдельбергском университетах в Германии. После этого Коменский был проповедником, а потом главой своей религиозной общины, занимался педагогической деятельностью в различных странах Европы. Благодаря своим учебникам Коменский стал знаменит еще при жизни, по ним учились во многих странах мира, включая Россию. Коменский был основоположником педагогики нового времени. В его теоретических трудах по вопросам обучения и воспитания детей ("Материнская школа", "Великая дидактика" , "Новейший метод языков", "Пансофическая школа" и др.) рассмотрены все педагогические проблемы.

Отличительной чертой педагогических воззрений Коменского было то, что он рассматривал воспитание в качестве одной из важнейших предпосылок установления справедливых отношений между людьми и народами. Эта идея проходит красной нитью через его главный труд "Всеобщий совет об исправлении дел человеческих", одну из частей которого он назвал "Пампедией" -"Всеобщим воспитанием", где он, в частности, развивает мысль о том, что воспитание и образование человека не заканчивается после выхода из школы. Школьное воспитание и образование должно готовить юношество к будущему самовоспитанию и образованию. Одной из наиболее главных идей в педагогическом наследии Коменского, является идея развивающего обучения. Идеями развития а процессе обучения пронизаны практически все произведения Я. А. Коменского. Развитие им понимается, как реализация природных задатков и дарований, в соответствии с принципом природосообразности. Групповое обучение*- более массовый характер. Группы одного возраста, появление классно- урочных систем (основатель Каменский 17 век), но до него Д. Сил (учитель голландской школы) правила перехода из класса в класс, урок. Каменский обобщил опыт. Классно-урочная система:

1. Объединяет учащихся одного возраста и уровня подготовки (класс)

2. Этот класс сохраняется до конца обучения

3. Классная работа по единой программе, единый учебный план

4. Основная единица-урок, посвящается одному предмету и одной теме

5. Руководит учитель, оценивает учащихся

6. Фронтальный метод обучения Учебный год, день, расписание, каникулы и др.

Классно-урочная система - экономична. Минус - нет индивидуального подхода.

HM J, 12. Этапы развития детского коллектива.

Коллектив как специально организованное объединение учащихся формируется не сразу. Ни одно объединение людей изначально не проявляет существенных признаков, которые характеризуют коллектив. Процесс формирования коллектива длительный и проходит через ряд этапов.

Этапы развития коллектива, где требование выступает основным параметром, определяющим его становление, впервые были обоснованы А С. Макаренко. В развитии воспитательного коллектива он считал закономерным переход от категорического требования педагога до свободного требования каждой личности к себе на фоне требований коллектива

На первом этапе в качестве средства, сплачивающего детей в коллектив, должно выступать единоличное требование педагога кучащимся. По А. С. Макаренко, требование, высказанное в форме, не допускающей возражений ("негнущееся-, категорическое), необходимо на первых порах в каждом коллективе. Следует отметить, что большинство воспитанников, особенно младших возрастных групп, практически сразу и безоговорочно принимают требования педагога. Показателями, по которым можно судить о том, что диффузная группа переросли в коллектив, являются мажорный стиль и тон в группе, качественный уровень всех видов предметной деятельности и выделение реально действующего актива. О наличии последнего, в свою очередь» можно судить по наличию инициативы со стороны учащихся и по обшей стабильности в группе. На втором этапе развития коллектива основным проводником требований к личности должен быть актив. Педагогу в связи с этим необходимо отказаться от злоупотребления прямыми требованиями, направленными непосредственно к каждому воспитаннику. Здесь вступает в силу метод параллельного действия, поскольку педагог имеет возможность опереться в своих требованиях на группу учащихся, которые его поддерживают. Однако сам актив должен получить реальные полномочия, и только с выполнением этого условия педагог вправе предъявить требования к активу, а через него и к отдельным воспитанникам. Таким образом, категорическое требование на этом этапе должно стать требованием коллектива. Если этого нет, то нет и коллектива в истинном смысле. Третий этап органично вырастает из второго, сливается с ним. "Когда требует коллектив, когда коллектив сближается в известном тоне и стиле, работа воспитателя становится математически точной, организованной работой", - писая А.С.Макаренко. Положение "когда требует коллектив" говорит о сложившейся в нем системе самоуправления. Это не только наличие органов коллектива, но и, главное, наделение их реальными полномочиям л, переданными педагогами. Только с полномочиями появляются обязанности, а с ними и необходимость в самоуправлении.

В настоящее время сложился другой подход (Л. И. Новикова, А.Т.Куракин и др.) к определению сашин развития коллектива, в рамках которого признается, что не только требования, но и другие средства могут выступать сплачивающим детей средством. Л.И.Новикова выделяет I) стадию сплочения коллектива, 2) стадию превращения коллектива в инструмент воспитания всех учащихся и 3) стадию, когда важнейшей заботой коллектива становится корректировка социального опыта и развитие творческой индивидуальности каждого воспитанника. В последние десятилетня наметилась отчетливая тенденция называть коллективом группу людей высокого уровня развития, отличающуюся сплоченностью, интегративной деятельностью, коллективистической направленностью (Я. Л. Коломннский, А. В. Петровский, Л.И.У майский) Необходимо упомянуть признаки социально-психологической зрелости группы, которые проявляются по-разному в зависимости от уровня ее развития, У майский объединил их в три блока. Общественный блок с подструктурами социальной направленности, организованности и подготовленности, отражающими соответственно идеологическую, управленческую и деловую сферы групповой жизнедеятельности. Под направленностью группы понимается социальная ценность принятых ею целей, мотивов деятельности, ценностных ориентации и групповых норм. т.е. идеологическая сфера группового сознания. Сущность организованности группы состоит в реальной и эффективной способности к самоуправлению - групповой самоуправляемое™ (А. С. Чернышев).

Реально действующая группа всегда активна в отношении той или иной конкретной деятельности (общественно-политической, управленческой, трудовой, познавательной, спортивной, культурно-массовой, игровой и т.п.). Групповая деятельность требует от каждой личности и группы в целом соответствующих знаний, умений и навыков - опыта групповой подготовленности. Личностный блок с подструктурами интеллектуальной, эмоциональной и волевой коммуникативности, отражающими единство трех сторон сознания входящих в группу личностей и соответствующих сфер жизнедеятельности группы. Интеллектуальная коммуникативность - это процесс межличностного восприятия и установления взаимопонимания, нахождения общего языка. Она реализуется путем обмена информацией, определения общих позиций, суждений, принятия групповых решений.

Эмоциональная коммуникативность - это межличностные связи эмоционального характера, преобладающий эмоциональный настрой группы, ее эмоциональные потенциалы. Это та объективно существующая в группе атмосфера, которая характеризует эмоциональную сторону ее жизнедеятельности. Волевая коммуникативность понимается как способность группы противостоять трудностям и п ре пи гц пням, ее своеобразная стрессоустойчивость и надежность в экстремальных ситуациях.

Блок общих характеристик (интегративность, микроклимат, референтиость. лидерство, интрагрупповая и интергрупповая акнв-ность) жизнедеятельности группы.

Общие характеристики групповой жизнедеятельности изучены в отечественной психологии достаточно полно. Их можно представить следующим образом: интегратнвность - мера единства* слитности, общности членов группы друг с другом, а отсутствие интегрированности - это разобщенность, дезинтеграция (А. Н_ Лутошкин, А. В. Петровский, В. В. Шпалннский и др.); микроклимат - определяет самочувствие каждой личности в группе, ее удовлетворенность группой, комфортность в ней (А В. Лутошкин, А. А. Русалинов и др.);

референтиость - степень принятия членами группы группового эталона, их идентификация с эталоном групповых ценностей (£ В.Щедринэ);

лидерство - степень ведущего активного влияния отдельных личностей на группу в целом в направлении осуществления групповых задач (Е. М. Зайцева); интрагрупповая активность - мера активизации группой составляющих ее личностей (Л И.Ух1анский);

интергрупповая активность - степень влияния данной группы на другие группы в более широкой общности, например класса на класс в школе (А.И.Кузнецов, В С, Агеев) По У майскому нижним уровнем формирования коллектива является группа-конгломерат, т.е. группа ранее непосредственно незнакомых детей, оказавшихся (или собранных) на одном пространстве и в одно время. Их взаимоотношения и взаимодействия поверхностны и ситуативны (например, группа ребят, только что приехавших в летний оздоровительный лагерь из разных мест и собранных вместе). Ни одни из вышеназванных признаков на этом уровне не проявляется. Если группе получает свое название, то происходит ее номинализация (номинальная группа). В этом случае ей приписываются определенные извне цели, виды деятельности, условия взаимодействия с другими группами и т.д. При этом номинальная группа может остаться группой-конгломератом, если объединенные в нее личности не примут этих целей и условий; если не произойдет даже формального межличностного объединения, но такие случаи редки в школьной практике.

Бели же начальное объединение произошло, дети приняли статус первичного коллектива, цели каждой личности в группе проектируются заданием, группа поднимается на одну ступеньку - она становится группой-ассоциацией. На этом уровне начинается единая жизнедеятельность группы, появляются первые ростки ее коллвктивообразования, закладываются первые кирпичики формирования ее структуры как коллектива. Совместная жизнедеятельность в рамках официальной первичной группы дает ей возможность перейти к более высоким уровням организации, а главное, изменяет межличностные отношения и ведет при благоприятных условиях на следующую ступень - к кооперации. Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнении конкретной задачи в том или ином виде деятельности. Направленность и психологическая совместимость здесь вторичны и зависят от единства целей и взаимодействия. Это создает условия для перехода группы-кооперации на следующую ступень - авто ионизацию.

Группа-автономия характеризуется высоким внутренним единством по всем подструктурам и общим качествам, хроме интергрупповон активности. Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней ("Моя группа"). В ней происходит процесс обособления, эталонизаинн {монореферентносги), внутренней слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой основой для перехода к высшему уровню.

Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива - к корпорации. Это возможно в том случае, если произойдет гнперавтономизаиия, если обособление приведет к замкнутости, группа изолирует себя от других групп данной общности, замкнет свои цели внутри себя, если она начнет противопоставлять себя другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в том числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как "групповой эгоизм" (Т. Н. Мальков-ская) и групповой индивидуализм, а сама группа превращается в группу-корпорацию - лжеколлектив. Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимообщение и взаимодействие, становится органичной частью более широкой общности, а через нее и общества в целом, то в такой группе наблюдается коллективистическая направленность и она становится группой-коллективом.

24. П еда готическая теория и практическая деятельность Леетялоцци. Песталоццн родился в семье глазного врача. Он рано лишился отца и воспитывался матерью. В школе он считался неспособным учеником и был предметом насмешек своих товарищей. Поступая в университет, Песталоццн видел себя богословом. Однако вскоре он начинает задумываться о нуждах народа, о том, как ему помочь. Чтобы стать ближе к народу, он решил заняться юриспруденцией, но лотом становится агрономом. Чтение «Эмиля» Руссо оказало на Песталоццн особое влияние. Окончив университет, он приобрёл небольшое имение Нейгоф. В это время он приходит к убеждению, что больше всего в его помощи нуждаются крестьянские дети, остающиеся без присмотра и воспитания. Благодаря поддержке местной общины Песталоццн собрал у себя около 50 детей, которым он самоотверженно посвятил все свои силы и материальные средства, обучая их летом полевым работам, а зимой — ремеслу. Но и это начинание постигла неудача. Как только крестьянские дети получали у Песталоццн приличную одежду, родители уводили детей и забирали себе деньги, которые зарабатывали дети. Песталоццн закрыл школу, на ее' содержание у него не хватало средств. В 1780 г. Песталоццн написал небольшое сочинение под названием «Досуги отшельника», представлявшее собой сборник афоризмов, именно в нем Песталоццн излагает свои взгляды, которые будет развивать впоследствии. Большой успех имели «Лингард и Гертруда* книга дня народа» (1781). Это рассказ о том, как простая умная и уважаемая в своей деревне крестьянка умело воспитывая своих детей, убедила односельчан открыть в деревне школу. От неопределенных и пылких мечтании Песталоццн переходит к суровой прозе жизни: «заткнуть дыру, т которой текут народные бедствия» можно только тогда, когда поднимется уровень образования народа. Но поскольку у народа нет ни средств, ни сил для обустройства большого количества школ, то образование, по убеждению Песталоццн, должно быть передано матерям. Для облегчения згой задачи матерей необходимо снабдить специальным руководством, которое и было написано Песталоццн, К старости Песталоццн пришлось вернуться к своей педагогической деятельности. Швейцарское правительство, некоторые члены которого симпатизировали Песталоццн, предоставило ему полуразрушенные войной здания монастыря урсулинок в Станцс. Песталоццн снова собрал вокруг себя детей, оставшихся после войны без присмотра Не имея помощников, Песталоццн сам справлялся с сотней не самых примерных детей. Песталоццн был начальником учебного заведения, учителем, казначеем, дворником и даже сиделкой в одном лице. Преодолеть все трудности ему помогли сердечность и душевная отзывчивость. Старшие дети вскоре стали помощниками Песталоццн. Педагогическая деятельность Песталоццн была неожиданно прервана: французским войскам монастырские помещения понадобились под госпиталь, и Песталоццн вынужден был закрыть школу.Некоторое время спустя Песталоццн удалось открыть школу в Бургдорфе, которая была впоследствии переведена в Ивердон. Там известность Песталоццн достигает своей вершины. В Бургдорфе и Ивердоне появлялось много людей, желавших воочию убедиться в нелесообрл шости приемов Песталоццн Последние годы жизни принесли Песталоццн большое огорчение: его помощники по Ивердону перессорились, Песталоццн вынужден был покинуть основанное им заведение и вскоре умер в своем поместье Нейгоф.Педагогическая коицепиняЭто был народник в лучшем значении слова. Последовательнее всего Песталоццн изложил свои педагогические взгляды в книге: «Как Гертруда учит своих детей)». Основой воспитания должна быть природа человека. В психической жизни человека Песталоццн подмечает пять «физико-механических» законов: закон постепенности и последовательности, закон связности, закон совместных ощущений, закон причинности и закон психической самобытности. Эти законы должны быть применены к воспитанию и обучению—а им удовлетворяет только наглядность, так как в душевной жизни человека из ощущений и представлений развиваются понятия. Если понятия не имеют этой подкладки, то они пусты и

бесполезны. Наглядность достигается участием всех внешних органов чувств в приобретении и усвоении знании. Усвоение знаний обнаруживает * человеке троякого рола способность: способность получить образ, соответствующий ощущению, способность выделить его из пслоВ массы образов и способность дать ему определен ный значок. Поэтому основой всякого усвоения, Я следовательно, в обучения, надо считать форму, число и слово. Знание только тогда можно считать усвоенным, когда оно отлилось в форму, ясно рагтичастся от других знаний и получило название На этих рассуждениях строит последовательную методику элементарного преподавания. Обучение слову, форме и числу приводит и необходимости таннматься родным лыком, чистописанием, рисованием и арифметикой. Псспикншн дает очень обстоятельную методику этих предметов. Основа иную на принципе наглядности. Основные методические приемы обучения грамоте, счету л письму, как они изложены у Песталоццн. стали в настоящее время достоянием веяной здравой педагогики Подобно другим педагогам, простое накопление знаний Песталоццн считает вредным: знание должно вести к действию. Верный принципу наглядности, Песталоццн желает, чтобы и навыки, и сноровки приобретались тем же путем, как и знания — путем наглядности.