УМК_Психолингвистика_3-курс-ОЗО / Психолингвистика_тексты / +Леонтьев3

Основы теории речевой деятельности. – М.: Наука, 1974.

ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕТСКОЙ РЕЧИ

А.А.Леонтьев

НЕКОТОРЫЕ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

Психолингвистический подход к развитию детской речи предъявляется к интерпретации ее «сырого материала» определенные требования. Во всяком случае, представляется ошибочным мнение, что чисто лингвистическое описание последовательности появления в речи ребенка тех или иных языковых фактов, классическим образцом чего является монография А.Н.Гвоздева [Гвоздев, 1961], способно дать нам достоверную информацию относительно реальной взаимосвязи и внутренней обусловленности последовательных этапов развития языковой способности.

Однако такой односторонне лингвистический подход к детской речи, в лучшем случае венчаемый количественным анализом, весьма распространен в современной литературе вопроса. Он не только характерен для большинства старых работ по детской речи, но и по существу господствует в американской науке. <...>В сущности к такой же лингвистической по преимуществу трактовке сводится концепция детской речи в трудах большинства психолингвистов трансформа-ционалистского направления.

По-видимому, глубоко прав был В.Гумбольдт, когда он указывал, что «усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением». Иными словами, ребенок не просто имитирует или копирует в своей речи речь взрослых и тем более не просто случайно генерирует языковые высказывания, получая от взрослых их положительное или отрицательное подкрепление. Развитие его речи есть прежде всего развитие способа общения.

Этот тезис представляется нам исключительно важным, и он отнюдь не тривиален, особенно в свете распространенной сейчас теории «врожденных знаний». Перед ребенком стоит определенна коммуникативная задача, степень сложности которой определяется потребностями обобщения и непосредственного речевого воздействия. Чтобы разрешить эту задачу, ребенок должен располагать некоторым набором исходных средств. В качестве таковых и выступают слова «взрослого» языка и правила их организации в большие единицы – синтагмы и предложения. Однако ребенок не в состоянии использовать эти средства тем же точно образом, как они используются взрослым; этому препятствуют: а) уровень общего психического развития и б) уровень развития общения, т. е. характер социальных взаимоотношений ребенка с окружающими (детьми и взрослыми). Он точно воспроизводит (или, по крайней мере, старается точно воспроизвести, что удается ему не сразу) звуковой облик слова и его предметную отнесенность. Эти два аспекта ему даны обществом. Опираясь на эти нормативные данные, ребенок конструирует у себя под влиянием заданных ему обществом потребностей общения языковую способность; в зависимости от физиологических, психологических и социальных факторов он делает это сперва менее успешно (психофизиологическая организация языковой способности на этом этапе далека от организации ее у взрослого: это своего рода «первое приближение», могущее обеспечить лишь грубое уподобление речи ребенка речи взрослого), затем, когда развитие общения требует более сложного механизма, происходит реконструкция впредь до появления новых коммуникативных потребностей, требующих еще большего приближения, и т. д.

В этой связи можно дать самую общую, принципиальную периодизацию детской речи. Это: а) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова; б) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания; в) период, когда все это усвоено, равным образом усвоена и предметная отнесенность слов, но не усвоена их отнесенность на «параситуативном» уровне (понятийная отнесенность). Отсюда три аспекта развития детской речи – фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие.

Особую проблему составляет функциональное развитие детской речи или, точнее, развитие речевого общения. Наконец, весьма мало и слабо описана эволюция процессов осознания ребенком своей речи. Очень важно разделить в анализе детской речи формирование речевых навыков и формирование речевых умений – разграничение, как известно, последовательно не проводившееся. Под формированием навыков мы имеем в виду складывание речевых механизмов, которые могут быть реализованы по-разному. Но ребенок должен научиться и использовать эти механизмы для различных целей – это и есть развитие речевых умений. Скажем, ребенок, способный бойко говорить со взрослым «лицом к лицу», не может общаться с ним же по телефону, хотя, казалось бы, с узко психолингвистической стороны этому ничто не препятствует. Общению при помощи сложившихся речевых механизмов надо специально учить.

Другое принципиально важное для исследования детской речи положение, частично следующее из сказанного выше, можно сформулировать следующим образом. Развитие речи ребенка никак не может быть охарактеризовано как эволюция речевых проявлений, но лишь как эволюция приемов речевого поведения в определенной ситуации. Не следует ожидать от ребенка, что он будет обязательно повторять в языковых деталях путь, известный нам по другим детям. То, что объединяет развитие разных детей – это совсем не лингвистические, а психологические или, точнее, психолингвистические универсалии (мы употребляем здесь слово «универсалии», не связывая с ним представления о врожденных свойствах, как это часто делается). Речевое, языковое развитие производно от психолингвистического. И, что особенно важно здесь подчеркнуть, – ребенок «выбирает» для своего развития такие «ходы», использует такие приемы, которые являются оптимальными при прочих равных условиях.

Подчеркнуть это необходимо прежде всего потому, что в современной зарубежной науке чрезвычайно распространена точка зрения, согласно которой ребенок обязательно использует ту или иную фиксированную стратегию, а не ведет себя эвристически. Ломаются копья вокруг вопроса о том, что же это за стратегия. Целый ряд авторов во главе с Н. Хомским полагают, что она соответствует тому, что известно под развитием «порождающей грамматики». <...>

Не говоря уже о том, что сама идея «порождающей» природы языковой способности, как она выступает в этих работах, весьма уязвима, многие наблюдения других авторов не подтверждают построений адептов «порождающей грамматики». <...> Неправомерно искать такую единую стратегию, обязательную для всех детей и всех случаев. Приведем пример из собственного опыта. Старший сын автора рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал речью «интенсивно», при помощи стратегии, близкой к порождающей. Младшие дети развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложились другая оптимальная стратегия усвоения – «экстенсивная», отвечающая «контекстуальной генерализации» Брэйна.

Если согласиться с идеен эвристичности в развитии детской речи, это предъявляет специфические требования и к сбору и обработке исходного материала. В таком случае распространенный тип публикаций по детской, речи – наблюдения над одним ребенком, да еще в одном определенном возрасте – едва ли может считаться имеющим серьезную ценность. С другой стороны, возрастает значение комплексного (не только речевого) анализа психического развития ребенка (из сказанного ранее видно, что это отнюдь не только «познавательные предпосылки» развития речи, <...>и что едва ли можно… рассматривать языковую способность как простое «пересечение» познавательного развития, развития языка и неязыкового опыта), а также количественного подхода, не получившего пока широкого распространения в литературе по детской речи.

И, наконец, существенно отметить, что межъязыковые исследования детской речи, в которых пионером является Слобин, отвечают настоятельной необходимости. Но они ни в коем случае не должны быть внутриязыковыми: такие исследования важны прежде всего как исследования различных культурно-социальных условий формирования языковой способности ребенка на разной языковой базе.

РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ РЕЧИ

Факт ситуативной связанности детской речи на раннем ее этапе общеизвестен. Содержание речи в этом случае понятно собеседнику лишь при знании и учете им той ситуации, о которой рассказывает ребенок, при учете мимики, жестикуляции, интонации и т. д. Речь здесь еще не отделена от неречевого поведения; еще в возрасте года и даже несколько старше ребенок в сущности не говорит предложениями. Эквивалентом предложения является в этот период слово, включенное в ту или иную предметную ситуацию. Г.Л.Розенгарт-Пупко предлагает даже говорить о «жестикуляторной речи которая имеет и звуковые элементы». Та же мысль у П. Смочиньского: «...получается впечатление, что существенным является только жест, а слово является лишь его надстройкой». И позже предложение в детской речи сохраняет тесную связь с ситуацией. Ср. у Ф.А.Сохина: «На ранних этапах речевого развития понимание грамматически оформленного высказывания существенно регулируется неязыковыми моментами» вплоть до того, что «опора на непосредственно воспринимаемое объективное отношение обусловливает возможность опускания в речи языкового средства выражения этого отношения».

Детальный психологический анализ ситуативного этапа развития детской речи был дан в работах С.Л.Рубинштейна и его учеников, в частности А.М.Леушиной. Необходимо лишь указать, что С.Л.Рубинштейн явно слишком преувеличивает психологическую близость ситуативной речи дошкольника и ситуативной речи взрослого.

Другое, на чем необходимо остановиться, – понятне «контекстной» речи в школе Рубинштейна. Для него «контекстная» речь – это высшая форма речи, характерная и для взрослого. Мы полагаем, что правомерно говорить о контекстной речи лишь применительно к определенному, достаточно ограниченному этапу речевого развития – именно тогда, когда речь можно понять в определенном контексте общения как часть более общего, единого по содержанию, разговора; ребенок, однако, не способен выйти за пределы этого навязанного контекста, его речь связана с определенной речевой стимуляцией. Это тот этап, когда у ребенка еще не полностью сформированы речевые умения.

Далее речь ребенка становится уже внеситуативной и внеконтекстной: он способен не только говорить на ту или иную тему вне соответствующей предметной ситуации, но и свободно переключаться с одной коммуникативной задачи на другую, с одной содержательной установки на другую. Однако полного овладения речью в этом смысле нет даже у взрослого: почти всегда имеются такие речевые умения, которые недоступны данному говорящему, например умения спонтанной ораторской речи перед ответственной аудиторией. Отсюда необходимость установления минимального круга общения, системы основных речевых умений, овладение которыми означает практическое овладение речью. Здесь имеется много общего с проблематикой речевой патологии.

Существует точка зрения (Ж. Пиаже), согласно которой речь ребенка развивается от эгоцентрической (речи «для себя») к социализованной (речи «для других»). По Л.С.Выготскому (сейчас это мнение общепринято), внутренняя речь представляет собой дальнейшую «интериоризацию» и «индивидуализацию» социальной речи, таким образом, внутренняя речь уходит своими корнями во «внешнюю».

Эксперимент Выготского заключался в том, что ребенка, речь которого находилась на стадии эгоцентризма, помещали в коллектив не понимающих его (глухонемых или иноязычных) детей, так что какое бы то ни было понимание (или непонимание) исключалось. Оказывается, в этой ситуации эгоцентрическая речь практически исчезала. Значит, эгоцентрическая речь не связана с изначально индивидуальным, эгоцентрическим мышлением ребенка – в этом случае исключение социального момента было бы, напротив, особенно благоприятно для развития эгоцентрической речи. По-видимому, напротив, эгоцентрическая речь проистекает из недостаточной индивидуализации социальной речи.

Адекватное понимание природы и происхождения внутренней речи очень важно и для адекватного истолкования некоторых явлений в языковой организации раиной детской речи. Мы имеем в виду введенное рядом современных американских психологов разграничение предицирующих и продуцируемых элементов детского высказывания, далеко не всегда совпадающее с грамматической характеристикой соответствующих слов. <...> Мы оказываемся перед не решенной еще задачей анализа закономерностей программирования произвольных действий ребенка вообще и в плане роли речи в таком программировании – в частности. Ср. в этой связи [Запорожец, 1960; Лурия, 1956, 1958].

Коммуникативное употребление речи предшествует ее использованию для планирования и регулирования действия (в игровой, учебной и т. п. деятельности). Эта последняя функция складывается окончательно лишь к концу дошкольного возраста.

Особую проблему представляет собой соотношение диалогической и монологической речи. У маленьких детей диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. Умения монологической речи формируются крайне поздно.