Глава 8. Мышление и речь – речь и мышление

Нередко говорят, что речь и мышление – две стороны одного явления. Но это не совсем так хотя бы потому, что из трех известных видов мышления – конкретно-действенного, образного и логического – лишь последнее действительно функционирует на языковом материале. Первые два обходятся без языковых единиц, и неизвестно, применимы ли к этим видам мышления понятия знака и кода.

Второе разночтение в проблеме мышления и речи – что с чем следует соотносить: очень многие авторы соотносят язык с мышлением (В.З.Панфилов, Ф.М.Березин, Б.Н.Головин, А.С. Мельничук и др.). По нашему пониманию проблемы, такое соотнесение некорректно, ибо соотносятся явления разных уровней. Соотносить следует два процесса – речь и мышление и две системы – язык и сознание, как это сделал А.Р.Лурия (Лурия А.Р. Язык и сознание. – М., 1979).

Такое соотнесение не означает, конечно, будто язык не определяет многих свойств речи и мышления, и нет влияния свойств мышления на развитие языка.

Что касается связей речи и логического мышления, то они действительно несомненны. Это значит, что термины речемыслительный процесс и мысленная речь вполне уместны.

Что же представляет собой логическое мышление?

Это процесс познавательной деятельности индивида; он представляет собой обобщенное и опосредствованное отражение действительности; имеет виды: теоретическое мышление и эмпирическое, реалистическое и интуитивное, продуктивное и репродуктивное, произвольное и непроизвольное. Обычно сочетается с образным и действенным видами мышления, но нередко изолируется от них.

Закономерности мышления изучает формальная логика. Мышление оперирует понятиями, суждениями и умозаключениями. Структуры мышления обычно принимают вид решения задачи, доказательства и опровержения какого-либо утверждения.

Мышление всегда связано с потребностно-мотивационной сферой личности, направлено на решение личностно-значимых социальных задач.

В широко употребляемом термине внутренняя речь заложено понимание связей и даже единства мышления и речи; но есть и существенные различия.

Первое – на уровне выполняемых функций: речь (внешняя) служит общению, т.е. передаче мысли другому человеку; мысль этой функции не выполняет, наоборот, зачастую обеспечивает тайну.

Второе – речь может быть зафиксирована в кодах – графическом, акустическом, мысль фиксируется лишь во внутреннем коде личности.

Речь произвольна – мысль может быть и непроизвольной. И т.п.

Мышление, опираясь на средства языка, имеет и другие возможности. В этом смысле онтогенетическое развитие мышления человека опирается не только на речь, но и на деятельностную сферу, на наблюдения, ощущения, восприятия.

Мышление возникает на базе реальной действительности, но выходит за рамки чувственного познания, становится опосредованным, обобщенным, представляет собой анализ и синтез действительности.

Но на высших ступенях оформления мысли она принимает формы внутренней речи. Мысль формулируется в речи (внешней), и не только формулируется, но и формируется в речи (внутренней), в языковых знаковых системах. Так, билингв может мыслить на двух языках, и это, кстати, свидетельствует об овладении вторым языком (так называемый координационный билингвизм).

Мышление в единстве с памятью составляет основу интеллекта, ума, структуры умственных способностей человека (умственные операции, стратегия решения проблем и пр.).

Языкознание также проявляет интерес к мышлению, оно исследует соотношение слова и понятия, предложения и суждения, роль языковых средств в передаче смысла, содержания мысли. Его интересует и то, как языковые средства в процессе кодового перехода мысли на языковые знаки и структуры формируют мысль, делают ее пригодной для понимания другими людьми.

Мышление признается предметом науки психологии. Ее интересует, как в мышлении создается «духовная репродукция» предметов объективно существующего мира (Ильенков Э.В. Диалектическая логика. //Очерки истории и теории. – М., 1974. – С. 5).

Теория речевой деятельности также исследует мышление – те его аспекты, которые направлены на оперирование значениями, смыслом, мыслительными кодами и кодовыми переходами.

Для этого необходимо вновь обратиться к неречевым, несловесным видам мышления: конкретно-действенному и наглядно-образному.

Вот первый пример. Если водитель современного транспортного средства (автомобиля, самолета) должен решить задачу управления за десятую долю секунды, может ли он облечь решение, т.е. мысль, в вербальную форму? В настоящее время техника уже передает решение таких задач в экстремальных условиях компьютеру, способному на большие скорости решения.

Второй пример: я бегу по лесной тропе; внезапно замечаю торчащий из земли корень. В тысячную долю секунды моя нога получает команду изменить режим бега и перескочить через препятствие. Говорят: это произошло машинально, т.е. автоматически. Но это неверно: если бы моя нога действовала автоматически, она повторила бы прежний ритм движения, и я бы споткнулся. Значит, поправка на корень – продукт решения нестандартной задачи, а это – мышление, хотя и неречевое.

Мы не замечаем актов конкретно-действенного мышления, ибо им управляет не сознание, а области бессознательного (подсознание?), интуиция (некоторые исследователи определяют интуицию так: «знание, возникающее без осознания путей и условий его получения» //Психология: Словарь. /Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. – М., 1990. – С. 149).

Возможно, что вмешательство сознания в данном случае могло бы не помочь, а помешать.

Еще пример – на этот раз образного мышления. Художник-портретист сделал едва заметное движение кистью – и лицо ожило, стало добрее, взгляд потеплел. Спросите художника, что он сделал, он не найдет слов для объяснения. Потому что он мыслит образами, цветом и тенью, только ему заметными переходами света... Словами этого не выразить. А как часто не хватает слов поэту, ведь он тоже мыслит образами.

Музыкант, композитор мыслят звуками, тонами, аккордами. Музыка может сочетаться со словами, с речью, с поэзией – это опера, романс, оратория. Известны попытки сочетать музыку с красками, с цветом (Скрябин А.Н. Поэма экстаза). Слово сочетается с картиной в театре, в киноискусстве, в поэтической звукописи.

Так средства речевого и образного мышления взаимодействуют и сливаются воедино.

Философское звучание приобрела проблема соотношения слова и понятия. Слово – категория языковая, понятие – логическая (и психологическая). Методом моделирования можно наметить следующие ступени, проясняющие это соотношение (исторический подход, филогенез):

Реальный мир —> выделение в потоке информации, идущей из окружающего мира, новых предметов, явлений —> наблюдение их свойств, признаков —> выделение существенных признаков для данного явления, предмета —> обобщение признаков, т.е образование понятия (логического) —> включение его в систему ранее возникших понятий путем подведения под ближайшее родовое понятие —> называние его словом (или словосочетанием) —> включение нового слова в систему языка, его лексики, грамматики —> использование нового слова (словосочетания) как во внешней, так и во внутренней речи —> возникновение у слова новых оттенков значения, коннотаций, переносных значений, многозначности и т.д.

С момента использования в речи нового слова наблюдается переход от филогенеза к онтогенезу, к речи отдельного индивида. Накопляемый мир понятий и слов начинает жить своей отдельной, в чем-то замкнутой жизнью, сам становится предметом, объектом наблюдений и исследований.

Данная модель – не единственная, в современном мире новые слова и значения нередко возникают на основе деятельности самих людей: проектируется новый прибор, и его детали получают названия (термины, иногда – условные номера, знаки) еще до создания в реальном виде самого предмета.

Казалось бы, при таких генетических связях слова и понятия, их связь, единство обеспечены. Но – только в массовом употреблении, а не в онтогенезе.

Любопытный эксперимент провел психолог Л.В.Занков. Детям семилетнего возраста был прочитан текст, в котором рассказывалось о птичке-трясогузке. Ребятам было предложено пересказать его, и они передали содержание текста, не допустив никаких ошибок в употреблении слова трясогузка – ни языковых, ни логических.

Затем детям было предъявлено чучело трясогузки и картинка с ее изображением. Они сказали: «Это птичка»; «Это воробышек». Произошел типичный случай отрыва речи от мышления. Кстати, подобные наблюдения можно найти и в материалах к 3-му тому «Педагогической антропологии» К.Д.Ушинского: он называл такие слова, не наполненные содержанием, «словами-пустышками» и считал, что такое «опережающее» усвоение новых слов все-таки полезно, так как вынуждает ребенка рано или поздно усвоить и понятие – наполнить «слово-пустышку» содержанием.

Нельзя не согласиться с этим, однако лишь в определенных пределах: не следует забывать и предупреждения И.П.Павлова: «Многочисленные раздражения словом, с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...» (Павлов И.П. Условный рефлекс. //Избр. труды. – М., 1954. – С. 325).

Если слова и их сочетания не наполнятся в сознании говорящего или слушающего реальным содержанием, это приведет к отрыву речи от мышления (или мышления от речи), к неточности взаимопонимания, к пустословию, к искажению понимания, что и наблюдается в жизни достаточно часто. Назовем некоторые из причин такого явления:

а) акустические помехи, неточное прочтение и т.п.;

б) плохое знание языка – неродного и даже родного;

в) неудачное построение речи говорящего (пишущего);

г) понимание глубинного, скрытого смысла речи – этого не ожидал говорящий: слушающий оказался проницательнее говорящего;

д) слушающий понял услышанное в соответствии с характером собственного мышления, т.е. понял не то, что хотел передать говорящий.

Опасность неточного понимания объясняется смещением понимания значения слов и сочетаний слов. Не случайно издаются словари (толковые, синонимические, словари имен, топонимов, антонимов, омонимов, фразеологические и пр.), в которых достигается высокая точность толкования значений, сочетаемости, оттенков значения и употребления.

Напомним, что язык в своем развитии стремится к постоянству, к стабильности, индивидуальное же использование языка – речь имеет тенденцию к расширению диапазона значений ради более гибкого выражения мысли (так рождаются переносные значения, коннотации, образы, фразеологические единицы). Речь, как и мысль, индивидуальна. Два фактора сдерживают эту центробежную тенденцию: во-первых, необходимость точного взаимопонимания через применение единой системы знаков и, во-вторых, дисциплинирующая функция языковых норм, четких конструкций синтаксиса и речи – текста.

На постоянно возникающий вопрос: что появилось раньше мышление или речь – трудно дать ответ. Судя по современному состоянию логического мышления и речи людей, процесс развития того и другого идет и шел во взаимной связи: развитие речи и обогащение языковой системы, с одной стороны, удовлетворяет потребности усложняющегося мышления, с другой стороны, само мышление стимулируется не только ситуациями жизни человека, не только потребностями, но и индивидуальным усвоением неисчислимых богатств языка.

Особо надо остановиться на роли памяти не только речевой (языковой), но и общей, в мышлении и в речи человека.

Долговременная память хранит огромный объем информации: все события жизни индивида, всю природу вокруг, всех людей, с которыми сталкивала судьба, все, что прочитано, услышано, что изучалось и что узнано случайно. Устойчивость памяти не одинакова, многое забывается (возможно, что забывание – своего рода самозащита), но есть люди с феноменальной памятью. Хорошая память – основа хорошего мышления и хорошей речи.

Тренировка памяти необходима каждому, особенно – тренировка аппарата припоминания, извлечения нужной житейской и языковой информации из глубин памяти. Есть такое понятие – «готовность памяти», она очень нужна человеку в его мыслительной и речевой деятельности: и в говорении, и в письменном выражении, и в аудировании и чтении.

Языковая память нуждается в постоянных упражнениях: хорошо говорит тот, кто говорит много, на разнообразные темы, широко воспроизводит десятки и даже сотни тысяч различных слов, их сочетаний, образов, устойчивых конструкций, интонаций, жестов, поз и прочих знаков.

Мысль живет мгновение, ее запоминанию также способствует языковая форма. Память сохраняет не только мысль в слове, но даже голос, интонации. Через язык мысль, порождаемая индивидуально, переходит в сферу общения, становится достоянием социума. Язык и речь дают предпосылки для мысли, для развития мышления каждого человека. Н.И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта... чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания» (Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. //Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. – М., 1969. – С. 104).

Речь неотделима от мысли, «речь есть превращение мысли в слово, материализация мысли» (Выготский Л.С. Мышление и речь. //Собр. соч.: В 6 т. – Т. 2. – М., 1982. – С. 186).

Сравнивая мышление и речь, все же обычно признают, что мысль шире речи, разнообразнее ее.

Однако в каких-то отношениях речь оказывается шире мысли, богаче возможностями: она вариативна – одну и ту же мысль можно выразить в десятках речевых вариантов (правда, при этом возможны смысловые отклонения); она передает не только сухое понятийное содержание интеллектуального мира, но и мир эмоций, оживляющих и обогащающих мысль; речь обладает выразительностью, достигаемой с помощью голоса, пауз, фразовых ударений, тропов и фигур, жестов и мимики; наконец, речь нормативна, она подчиняется строгим правилам языка, может быть подвергнута анализу и оценке.

Но все-таки наилучшим критерием мысли, ее ясности и правильности служит возможность реализации ее в речи и, следовательно, понимание ее другими людьми, да и самим говорящим автором.

На эту тему имеются любопытные примеры.

Академик В.М.Глушков, математик и кибернетик, отмечал, что, читая лекции студентам, т.е. импровизируя текст на основе своих научных изысканий, он не только обнаруживал ошибки в мыслях, которые казались ранее правильными, но даже делал иногда микрооткрытия. Речевое изложение мысли, казалось, вполне готовой, и особенно реакция квалифицированных слушателей превращают перекодировку в звучащую речь в творческий процесс.

И В.М.Глушков далеко не одинок в таких наблюдениях. Многие выдающиеся ученые (Ж.А.Пуанкаре, Л.Н.Ланда и др.) отмечали, что докладывая научные результаты своих исследований, т.е. в момент творческой передачи накопленного в мыслях, они сами глубже уясняли свои выводы, а иногда даже прерывали свое изложение, признаваясь, что желают еще раз проверить себя.

Научные конференции, семинары, симпозиумы, летние школы, проводимые учеными во всем мире, тоже имеют своей целью не только обмен информацией, но и желание увидеть и услышать реакцию коллег (не всегда единомышленников) на свои сообщения, поспорить, столкнуть свои мысль и речь с чужими, проверить себя.

Известный американский писатель Э.А.По записал в дневнике, что в тех нередких случаях, когда ему собственная мысль кажется недостаточно ясной, он садится за стол, берет лист бумаги и пытается сформулировать ее письменно.

Не случайно в учебных заведениях всего мира в качестве критерия интеллекта используются сочинения – от школьного до диссертационного.

Наконец, перескажем шуточный рассказ про незадачливого учителя, который объяснял материал урока своим учащимся три раза, но те его так и не поняли. Раздосадованный учитель воскликнул: «Как же вы не понимаете! Я сам уже все понял, а вы не понимаете!»

Учитель, разумеется, был плохо подготовлен. Но он нечаянно сделал открытие: в результате троекратной попытки изложить свое туманное, аморфное знание так, чтобы его поняли, он уже достиг уровня понимания для самого себя, для своих возможностей. Но уровень ясности еще не стал достаточным для его учеников.

Дело здесь в том, что на туманные, не вполне сформировавшиеся мысли накладываются четкие, жесткие, веками отшлифованные языковые структуры — и в результате либо мысли становятся доступными пониманию других людей, либо самому автору становится понятной их недоработанность, незрелость, ошибочность.

Такова диалектика связей мышления и речи.

В последние десятилетия психологи выдвинули ряд систем развивающего обучения. Имеется в виду развитие мышления, интеллекта. Автор не склонен ставить под сомнение достижения Д.Б.Эльконина, Л.В.Занкова, В.В. Давыдова в этой области. Но, к сожалению, ни в одной из предложенных систем развития интеллекта нет хотя бы одного тезиса о роли языка и речи в мыслительном развитии обучаемых. Автор полагает, вслед за Н.И.Жинкиным, Л.С.Выготским, А.Р.Лурией, что такой тезис должен занимать одно из первых мест.