УМК_Психолингвистика_3-курс-ОЗО / Психолингвистика_тексты / А.Н.Леонтьев

А.Н.ЛЕОНТЬЕВ ОБ ИНТЕРИОРИЗАЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

Можно сказать, что каждый отдельный чело­век учится быть человеком.

Если бы нашу планету постигла катастрофа, в результате которой остались бы в живых только маленькие дети, то хотя человеческий род и не прекратился бы, однако история человечества неизбежно была бы прервана.

А. К Леонтьев

Алексей Николаевич Леонтьев (1903 — 1979) — выдающийся психолог, доктор педагогических наук по психологии, профессор (1932), профессор МГУ (1941); действительный член АПН РСФСР (1950), вице-президент АПН РСФСР (1959-1961).

Область его научных интересов: формирование высших психических функций (механизмов восприятия, произвольного внимания, памяти), механизм интериоризации внешних форм действия во внутренние психические процессы, развитие психики, ее генезис, биоэволюция и общественно-историческое развитие, психика ребенка, инженерная психология; его труды по проблемам развития психики получили мировое признание.

Для формирования психолингвистики необходимо, прежде всего, становление психологии как самостоятельной науки, потому что именно в психологии были сформулированы и рассматриваются проблемы, составляющие основы становления и развития психо­лингвистики как научного направления.

Что такое сознательное действие человека? А ведь речь, речевое действие — это сознательное действие человека.

Что такое мышление и как протекает мыслительное действие? Что такое общение на вербальной основе? Как соотносятся между собой мышление и речь? Что собой представляют механизмы речи?

И вот уже собственно психолингвистические вопросы: как происходит порождение речи? как происходит понимание речи, восприятие речи? какую роль в этом сложном механизме выполняет язык? — ведь речь осуществляется с помощью языка, и при рассмотрении этих вопросов должна приниматься во внимание вся триада мысле-рече-языкового образования.

А как человек научается говорить? Как овладевает языком? — на эти последние, практически насущные вопросы дает ответ уже наука, специально изучающая процессы порождения и восприятия речи, — психолингвистика, уходящая своими корнями в психологию и питаемая ею.

В психологии мы находим важное для психолингвистики опре­деление сознательного действия. Речь, речевое действие — это сознательное, т.е. целенаправленное действие человека. Формирование цели организует деятельностное состояние человека. Цель действия, в том числе и речевого, делает ясной сформировавшаяся потребность его произвести. Для осуществления речевого действия у человека должно возникнуть соответствующее так называемое «потребностное состояние», и реализации его должны способствовать средства и условия, адекватные поставленной цели. При этом всегда есть альтернатива в средствах и способах достижения цели. «Всякий акт речи представляет собой как бы решение своеобразной психологической задачи, которая в зависимости от формы и вида речи и от конкретных обстоятельств и цели общения требует разного ее построения и применения разных речевых средств. То же относится и к пониманию речи».

Наиболее глубокое и тонкое понимание соотношения мышления и речи мы находим в психологии. Исторически речь формируется как выражение возникновения сознания и развития мышления: «На различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношение выступает в различных формах». И в плане порождения речи процессы мышления и речи находятся в сложном взаимодействии: «То, что кажется нам лишь "муками слова", это, в действительности, также и муки мысли, оформляющейся в сознании». Сложность мыслительного процесса состоит в том, что речь есть еще и способ понять других и самого себя: Трудность, которую мы переживаем во внешней речи, вовсе не есть трудность только самой речи. Эта трудность есть также трудность оформить данную мысль в словах так, чтобы сделать ее понятной для другого, а это большей частью значит также сделать ее вполне ясной для самого себя» .

В главном труде А.Н.Леонтьева «Проблемы развития психики» [1] процессы становления высшей психической функции — речи — исследуются в филогенезе и онтогенезе, в норме и патологии. Чтобы понять механизм порождения и образования речи, важно проникнуть в процесс интериоризации — процесс «преобразования внешних действий в действия внутренние, умственные». Именно этот процесс автоматизирует умение пользоваться звучащей речью: уходит вглубь сознания уже осмысленной внешняя речь, мозг освобождается для более сложной мыслительной деятельности и дальнейшего речепроизводства.

Онтогенетическая картина развития речи, представленная также и в учебном пособии «Психология» для высшей школы в разделах «Развитие психики» и «Речь» , актуальна для проблематики психолингвистики развития и по сей день. А. Н.Леонтьев говорит о существенном отличии развития речи у ребенка от ее исторического развития: ребенок учится уже сложившемуся языку в условиях общения со взрослыми. Это положение согласуется с позицией И. А. Бодуэна де Куртенэ: «Ребенок не повторяет вовсе в сокращении языкового развития целого племени, но, напротив того, ребенок захватывает и будущее... и только впоследствии пятится, так сказать, назад, все более и более приноравливаясь к нормальному языку окружающих». Процесс развития психики ребенка представляется как стадиальный, протекающий скачкообразно: «Стадии развития психики ребенка совпадают с определенными возрастными периодами, однако это совпадение не является абсолютно точным; в отдельных случаях возможны значительные сдвиги возрастных границ в ту или другую сторону. Особенно это относится к старшим возрастам, так как чем выше стадия развития психики, тем больший промежуток времени она длится и тем изменчивее ее возрастные границы. Напротив, стадии развития, которые приходятся на более ранний возраст, гораздо короче и имеют более определенные возрастные границы». Каждая стадия становления и развития речи «характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, опре­деленным, ведущим типом его деятельности», т.е. на каждом таком этапе проявляется определенный, характерный для него способ, в нашей терминологии, самосогласования механизма мысле-рече-языкового действия. Например, в жизни ребенка до года «число прикосновений к предметам при зрительной фиксации их особенно резко возрастает на пятом-шестом месяцах...»; на этапе от одного до трех лет «...ребенок познает свойства предметов через подражание действиям взрослых с ними, т. е. познает их именно как человеческие предметы с общественно-фиксированными за ними функциями. На этой основе ребенок овладевает и словами языка, которые тоже сознаются им прежде всего как обозначающие предмет со стороны его функции».

В освещении проблем онтогенеза мы видим выявление свойств сложных саморегулирующихся систем: развивающийся характер устойчивой системы «человек», стремящейся в каждом моменте меняющихся условий к самосогласованию и потому переживающей катастрофы развития — по А. Н.Леонтьеву — скачки.

Эти последние он отличает от «кризисов — кризисов трех, семи лет, кризиса подросткового возраста, кризиса юности — всегда связанных со сменой стадий... В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии (то, что здесь называется катастрофами, — см. Введение. — В. Р.). Наоборот, кризис — это свидетельство не совершив­шегося своевременно перелома, сдвига»].

Л.Н.ЛЕОНТЬЕВ

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ

(Извлечения)

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ

Уже первоначальные, описанные выше процессы усвоения ребенком специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность — то, что они происходят в общении. Но на самых первых ранних ступенях развития общение имеет форму практического общения, что ограничивает его возможности и его функцию. Эта его ограниченность обусловлена тем, что историче­ски сформировавшееся содержание человеческого опыта является обобщенным и закрепленным в словесной форме; поэтому овладе­ние им требует его передачи и усвоения в системе словесных значе­ний и, следовательно, предполагает участие речевых, второсигнальных механизмов. Их формирование у ребенка и составляет необходимую предпосылку обучения в тесном смысле, т. е. такого процесса, который имеет в качестве своего продукта усвоение общественно накопленных знаний в форме сознательного их отражения.

На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигналом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чувственно воспринимаемым им обьектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг к другу в определенном отношении и одновременно отличение их от других, внешне сходных с ними объектов. Иначе говоря, происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне — в их преломлении через опыт общественной практики, который закреплен в значении соответствующего слова.

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы «повышение» их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних познавательных действий — действий и операций умственных. А это в свою очередь служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении.

Исследование этого чрезвычайно сложного процесса позволяет обнаружить его специфический механизм — механизм интериоризации внешних действий.

...Явление интериоризации описывалось очень многими психологами. Его принципиальное значение в развитии особенно подчеркивалось Л. С. Выготским; ...среди зарубежных работ следует выделить многочисленные исследовании Пиаже и его сотрудников.

Не излагая сейчас содержания этих исследований и не касаясь тех различий, которые существуют в теоретическом понимании процесса интериоризации, я остановлюсь только на вопросе о его необходимости.

Интериоризация действий, т. е. постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные, есть процесс, который необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Его необходимость определяется тем, что центральным содержанием развития ребенка является присвоение им достижений исторического развития человечества, в том числе достижений человеческой мысли, человеческого познания. Эти достижения выступают перед ним в форме внешних явлений — предметов, словесных понятий, знаний. Воздействие их вызывает у ребенка те или иные реакции, и у него возникает отражение этих явлений; однако первичные реакции ребенка на воздействие этих явлений отвечают лишь непосредственно вещественной стороне их, а не их специфическим качествам; соответственно и их отражение в голове ребенка остается первосигнальным, не преломленным в значении, т. е. не преломленным через призму обобщенного опыта общественной практики. Чтобы эти явления были отражены ребенком в их специфическом качестве, в их значении, он должен осуществить по отношению к ним деятельность, адекватную той человеческой деятельности, которая в них «опредмечена», воплощена. По отношению к явлениям духовным, например по отношению к тому или иному понятию, с которым впервые встречается ребенок, он должен осуществить соответствующую умственную, мыслительную деятельность. Как же первоначально складывается у него эта форма деятельности?

Отбросим прежде всего как очевидно несостоятельное, то наивное, свойственное старой идеалистической психологии убеждение, что ребенок по самой природе своей обладает способностью к внутренним мыслительным процессам и что воздействующие на него явления лишь вызывают их к жизни и обогащают их все более и более сложным содержанием, что к этому сводится их развитие.

Другое возможное решение вопроса о развитии внутренней мыслительной деятельности ребенка правильно исходит из того, что она не является прирожденной. Вместе с тем допускается, что мыслительные, логические процессы формируются у ребенка в качестве продукта его личного, индивидуального опыта, т. е. принципиально так же, как формируются у животных, скажем, процессы отпирания проблемных ящиков или прохождения по кратчайшему пути сложных лабиринтов. Отличие состоит здесь лишь в том, что у ребенка его мыслительные процессы формируются в связи с воздействием на него явлений общественно-исторических по своей природе, в том числе явлений языковых по форме. В процессе обучения ребенок ставится перед этими явлениями, которые систематически подбираются и представляются в надлежащих связях; в результате в силу повторения и подкрепления этих связей у него постепенно формируются такие ассоциации и объединения их в сложные, перекрещивающиеся цепи, актуализация которых и представляет собой не что иное, как протекание соответствующего мыслительного процесса.

Это представление о ходе развития мышления ребенка, импонирующее своей простотой, наталкивается, однако, на серьезные затруднения. Оно вступает в противоречие с реальным темпом овладения ребенком умственными действиями. Ведь формирование мыслительных процессов путем постепенного накапливания связей, возникающих под влиянием воздействия учебного материала, по самой природе своей может быть только очень медленным, опирающимся на огромный количественный материал. В действительности же он идет очень быстро и на относительно ограниченном материале, во много раз более узком, чем минимально необходимый для самостоя­тельного образования у ребенка соответствующих связей, их дифференцирования и обобщения. Достаточно указать, например, на... факт, что даже дошкольник может практически «с места» и буквально на единичных образцах научиться правильно анализировать и обобщать геометрические фигуры, если активно построить у него процесс ориентировки в их формах посредством признаков, которые экспериментатор как бы дает ребенку прямо в руки.

Гораздо более важное, принципиальное затруднение, на которое наталкивается рассматриваемое представление о развитии мыслительных процессов, состоит в том, что сам по себе процесс актуализации ассоциаций отнюдь не тождествен процессу умственной деятельности, а является лишь одним из условий и механизмов ее реализации. Это легко увидеть на самых простых, хорошо известных фактах. Нет, например, ничего проще, чем образовать у ребенка прочные ассоциативные связи типа 2 + 3 = 5;3 + 4 = 7;4 + 5 = 9 и т.д. Но, несмотря на то, что эти связи могут легко у него актуализиро­ваться, складывать соответствующие величины он все же может не уметь независимо от того, ассоциированы ли у ребенка элементы этих связей с соответствующими наглядными дискретными количествами. Арифметическое действие сложения создается не этими связями, оно предшествует их образованию. Поэтому-то обучение счету и не начинается никогда с разучивания таблицы сложения. До того как дать ребенку таблицу, его обязательно прежде учат выпол­нять само действие сложения с реальными предметами и затем постепенно преобразуют у ребенка это действие, доводя его до той краткой, редуцированной формы, в которой оно и зафиксировано в арифметических выражениях типа 2 + 3 = 5 и т. д. Только в результате этого ребенок и приобретает возможность пользоваться при счете таблицей сложения, т. е. ассоциации указанного выше типа становятся обслуживающими у него процесс сложения «в уме».

Практическая и теоретическая несостоятельность наивно-ассо-цианистических концепций обучения является результатом того, что упускают главное звено и главное условие процессов усвоения: формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка окружающими, так как самостоятельно ребенок выработать их не может.

Мы уже видели это по отношению к простейшим внешним предметным действиям. Вначале они всегда осуществляются ребенком либо при непосредственной помощи взрослого... либо в других случаях они осуществляются по показу взрослого, т. е. как «действия по образцу»; либо, наконец, — по указанию, по словесной инструкции. Потом по мере своего повторения они отрабатываются у ребенка и приобретают свойство приспосабливаться к широкому изменению конкретных условий. Этот дальнейший процесс их приспособления происходит уже по общим механизмам формирования индивидуального опыта, но только теперь эти механизмы обеспечивают приспособление к изменчивости конкретных условий исторический выработанных действий, усвоенных ребенком, а не видового наследственного поведения, как это имеет место у животных.

В случае, когда речь идет о формировании внутренних умственных действий — действий, соответствующих идеальным явлениям, — этот процесс является более сложным. Как и воздействие самих человеческих предметов, воздействие понятий, знаний само по себе не способно вызвать у ребенка соответствующих адекватных действий: ведь он еще только должен ими овладеть. Для этого они тоже должны быть активно построены у него другим человеком, но в отличие от внешнего действия внутреннее действие непосредственно не может быть построено извне. Строя внешнее действие, его можно показать ребенку, можно, наконец, механически вмешаться в его исполнение, например, задержать руку ребенка в требуемом положении, поправить траекторию ее движения и т.д. Другое дело — действие внутреннее, действие «в уме». Его нельзя ни показать, ни уви­деть; в процесс его выполнения ребенком нельзя непосредственно вмешаться. Поэтому для того, чтобы построить у ребенка новое ум­ственное действие, например то же действие сложения, его нужно предварительно дать ребенку как действие внешнее, т. е. экстериоризоватъ его. В этой экстериоризованной форме, в форме развернутого внешнего действия, оно первоначально и формируется. Лишь затем, в результате процесса постепенного его преобразования — обобщения, специфического сокращения его звеньев и изменения уровня, на котором оно выполняется, происходит его интериоризация, т. е. превращение его во внутреннее действие, теперь уже полностью протекающее в уме ребенка.

Таким образом, овладение мыслительными действиями, лежащими в основе присвоения, «наследования» индивидом выработанных человечеством знаний, понятий, необходимо требует перехода субъекта от развернутых вовне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенный интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов.

Конечно, не всегда этот процесс должен проходить через все ступени и охватывать все звенья вновь усваиваемого умственного действия. Само собой разумеется, что прежде сформировавшиеся умственные операции выступают при овладении новым действием в качестве уже готовых мыслительных способностей, которые просто «пускаются в ход». Это обстоятельство, кстати сказать, и создает иногда иллюзию, что интериоризация внешних действий представляет собой лишь совершенно частный случай, наблюдающийся главным образом на ранних этапах умственного развития.

В действительности же это процесс, необходимо осуществляющийся в онтогенетическом развитии человека. Он имеет принципиальное, ключевое значение для понимания формирования человеческой психики, так как ее главная особенность... в том, что она развивается не в порядке проявления врожденных способностей, не в порядке приспособления наследственного видового поведения к изменчивым элементам среды, а представляет собой продукт передачи и присвоения индивидами достижений общественно-исторического развития, опыта предшествующих поколений людей. В дальнейшем всякое творческое продвижение мысли, которое человек делает самостоятельно, возможно лишь на основе овладения этим опытом. Поэтому теория умственного развития, как и психология обучения, не может игнорировать глубокое своеобразие этого процесса и ограничиваться лишь представлениями об общих механизмах формирования индивидуального опыта, которые хотя и лежат в его основе, но не могут раскрыть его специфических особенностей.