Бакушинский и теория «Свободного воспитания»
Ярким представителем теории «свободного воспитания» был А. В. Бакушинский. В своих педагогических воззрениях он опирался на положения биогенетической теории и труды зарубежных ученых (Кершенштейнера, Лампрехта, Риччи и др.). Эта теория провозглашала свободу детского творчества, которое якобы теряет свои неповторимые качества, если ребенку прививают профессиональные навыки. В результате распространения этой теории в школах стали широко применять методы, при которых рисование с натуры заменялось свободным рисованием, то есть темами, которые себе выбирали сами дети. Учитель не должен был вмешиваться в этот процесс и оказывать учащимся помощь, так как он мог нарушить «свободу» творчества.
Вскрывая антинаучность и порочность теории «свободного воспитания», Н. К. Крупская писала: «Но в одиночку человек может развиваться только до известного предела, очень незначительного, а там его опыт должен оплодотворяться опытом других. Опыт других, созвучный развивающемуся ребенку, близкий ему, дающий материал для сравнения, ведет ребенка вперед. Чем шире будет этот усваиваемый, впитываемый чужой опыт, тем больше вынесет из него ребенок, тем более коллективным человеком он будет расти.
Необходимо научить ребенка воспринимать опыт других. Тут искусство может дать опять-таки колоссально много. Не только надо научиться слушать речь другого, но надо научиться слушать и его интонацию, его песню, читать на его лице, читать его движения, жесты, рисунки...»[43]
Надо отдать должное Бакушинскому. Это был крупный искусствовед, тонкий знаток детского творчества, большой энтузиаст. Он сумел привлечь к изучению творчества детей большую группу талантливых людей, организовал в 1922 году при Государственной Академии художественных наук (ГАХН) специальную Комиссию по изучению примитивного искусства в проявлениях родового и индивидуального творчества. В работу комиссии включались его ученики и последователи — Г. В. Лабунская, Я. А. Башилов, Ю. М. Бонди, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и другие.
В 1927 году эта комиссия была преобразована в «кабинет по изучению примитивного искусства и детского творчества»[44]. Полученный опыт научных исследований работы позволил в дальнейшем сотрудникам кабинета успешно вести работу в Центральном доме художественного воспитания детей.
Наряду с этим А. В. Бакушинский допускал и серьезные ошибки. Так, он утверждал, что на творческую деятельность ребенка оказывает влияние «подсознательный родовой фактор», что существует некая биологическая предопределенность в развитии детского творчества, которую нельзя разрушать. Отсюда — никакого вмешательства со стороны взрослых. В своей книге « Художественное творчество и воспитание » он писал: «Период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставлять полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле»[45].
В 20-е годы отдельные психологи стояли на правильных научных позициях, в частности психолог и педагог К. Н. Корнилов. В статье «О задачах и методах художественного воспитания » Бакушинский писал: «Позицию, противную биогенетическому закону, обосновывает К. Н. Корнилов и сторонники его взглядов. Я и та группа, которая в последние годы вместе со мной работает над изучением детского художественного творчества, опираясь на ряд конкретных наблюдений и специально организуемых опытов, также приходим ныне к ряду выводов, в основном достаточно, по нашему мнению, твердых. Эти выводы изложены мною в книге „ Художественное творчество и воспитание ”»[46].
Однако эти выводы, как и вся теория биогенетизма , не имели глубокого научного обоснования. К. Н. Корнилов справедливо указывал, что принцип биогенетизма не имеет должной теоретической разработки и делать отсюда вывод, «что ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы развития человечества, есть не больше, как только умозаключение по аналогии, т. е. по наименее достоверному из всех типов умозаключений. Поэтому и делать из них практические выводы в применении к воспитанию детей было бы большой неосторожностью. А между тем в области педологии и педагогики подобного рода практические выводы из биогенетического принципа делаются на каждом шагу. Детей заставляют пережить целые „робинзонады” и рекомендуют соответствующим образом препарировать учебные планы школ; в области детского чтения, при обосновании детской сказки, ищут параллелей в склонности ко всему сказочному у первобытных народов; в области эстетического воспитания предлагают детям изжить все периоды от реализма через символизм к футуризму и прочим „измам”»[47].
Выше уже отмечалось, что авторитет Бакушинского как искусствоведа был достаточно высок и его «педагогическая» позиция вполне устраивала учителей рисования, в особенности тех, кто не имел специальной художественной подготовки, — обучать не надо, вмешиваться в творческий процесс ребенка не следует, надо только «создавать творческую атмосферу». Отсюда и рисунок, как таковой, теряет всякое значение.
Методика преподавания рисования должна разрабатываться на основе изучения «свободного детского творчества», его психологии. В сборнике «Искусство и школа» (1926) мы читаем: «Современная методика основывается на изучении детской психики, исследований детского рисунка, избегает навязывания, дает широкий простор всестороннему выявлению детского творчества, считается с индивидуальностью каждого ребенка»[48]. Все эти методические положения отражали установки формалистического искусства, и поэтому не случайно перед учащимися ставились непонятные им задачи: «передача степени интенсивности цвета и тона», «консистенция красочных веществ», «фактурная обработка поверхности» и т. п. Однако и здесь педагог не должен вмешиваться в «творческий процесс ребенка», ребенок должен сам все понять.
Если же дети будут не в состоянии что-либо сделать, учитель может воспользоваться иллюстрированием, но это иллюстрирование должно отвечать детской психике. Бакушинский писал: «Конечно, вполне допустимо и иллюстрирование самим педагогом. Но здесь важно, чтобы педагог считался со строением детской психики, не нарушал законов детской художественной формы. Для этого педагог должен хорошо знать детскую психику и все особенности ее художественного развития. Он должен быть достаточно подготовлен теоретически.
Нужно ли ему уметь рисовать?.. Это умение необязательно»[49].
Уже одна эта рекомендация — «иллюстрировать, не умея рисовать» — достаточно убедительно говорит о том, в каком состоянии находилась методика преподавания рисования. В соответствии с этими псевдотеориями строились и учебные программы.
Об одном из проектов такой программы по ИЗО Н. К. Крупская писала: «Самым категорическим образом возражаю против представленной программы — это программа не общеобразовательной школы, это программа не политехнической школы, это профпрограмма, программа декоратора примитивного типа.
Самое главное — из программы выхолощено содержание. Что и как отображать — об этом нет речи. <...> Разговоры о роли искусства на фронте классовой борьбы превращаются в пустые разговоры. Не случайно, что область изоискусства остается вне требований укрепления материалистического подхода со стороны искусства отображения (требования правдивости, точности), необходимости применять диалектический подход—брать вещи в их реальных окружениях, в их развитии, перспективе»[50].
Учителя рисования были окончательно сбиты с толку сложными проблемами «детской психики», «детского творческого воображения» и «сохранения детской творческой индивидуальности». Даже те педагоги, которые умели рисовать и могли научить других, были подавлены каскадом вопросов, которые перед ними ставились. Так, в методической записке о преподавании ИЗО в школе II ступени В. Е. Пестель ставил перед учителями вопрос: «Преподавая ученикам умение срисовывать яблоки и натюрморты „грамотно", не повторим ли мы ошибок старой академической школы, только с иными объектами для срисовывания? Научить ребят срисовыванию, — это ли наша основная задача, когда мы настаиваем, что ИЗО есть необходимый предмет художественного воспитания во II ступени?» И далее: «Натюрморт так, как обыкновенно мы это видим в классах рисования...несколько предметов на столе на фоне тряпочки или драпировки... Зачем устраивать искусственно неорганические эстетские картинки из предметов, когда ребенок окружен в любой комнате гораздо более красивыми органическими натюрмортами, созданными самим бытом?
И почему нам ограничиваться только этой комнатой-классом? Вокруг кипит живая жизнь...»[51].
Никакого срисовывания с предметов, никакого изучения — ни натуры, ни законов искусства. Учащиеся II ступени не желают рисовать так, как дети I ступени, они ждут указаний от учителя. Если он им не дает, дети бросают рисование. «Это не страшно, — заявляли теоретики тех лет, —это объясняется закономерностью развития, в преходный период так и должно быть». Переходный период «обусловливается общим массивом психофизического развития, всем тем, что лежит глубже пола и его особых свойств». «Помощь педагога может быть здесь двойная, в зависимости от его подготовки». Ю. М. Бонди предлагал педагогу снова возбудить интерес к творческой работе: «Что должен делать педагог? В первых группах II ступени он должен снова возбудить интерес ребенка к творческой работе, перенося центр тяжести от композиции внешней (композиции материала) к композиции самой темы и новому отношению в ней»[52]. А. В. Бакушинский предлагал перевести внимание детей на производственные процессы: «Рядовой педагог может все же в этом возрасте помочь детям сохранить интерес к искусству, удержать на достаточной высоте их художественное творчество. Для этого необходимо детей переходного возраста и подростков заинтересовать работами производственными»[53].
Впервые биогенетическая концепция относительно эстетического воспитания получила свое развитие в трудах Георга Кершенштейнера, - ведущего теоретика новой немецкой педагогики. Кершенштейнер, основываясь на генетическом методе изучения детского рисунка, исследует процесс развития творческих способностей ребенка, иллюстрируя этот процесс материалам простейших графических и сложных художественных изображений. Сама изобразительная деятельность рассматривается исследователем как спонтанный процесс, не зависящий от условий жизни, воспитания и обучения.
Биогенетическая концепция воспитания А. В. Бакушинский объединяет самое ценное, что получили философы немарксистской эстетики 20-х годов прошлого века. Конечно, позитивистская эстетика захватывает Бакушинский своим интересом к человеку, комплексным исследованием ее деятельности. Однако основным недостатком идей Спенсера, Лая, Киркпатрика, Бюлера - отрыв художественного развития личности от социальных связей, попытка объяснить художественный развитие ребенка исключительно биологическими факторами, спонтанно воспроизводит все фазы мирового искусства.
В своем труде «Художественное творчество и воспитание», исходя из идей биогенетической теории, Бакушинский также обосновывает спонтанность художественного развития в онтогенезе, врожденности творческих способностей. Вся духовная жизнь ребенка, по мнению исследователя,
определяется родом инстинктов, родом сознания. Одновременно используя генетический метод Г. Кершенштейнера, Бакушинский на основе глубокого изучения детского рисунка впервые обосновал теорию онтогенетического развития художественных способностей.
«Здесь я, - пишет А.В. Бакушинский в "Автобиографии", - развиваю новую концепцию, которая охватывает явления детского и примитивного искусства в их взаимосвязи с искусством большим ».
Исследователь предлагает фазное периодизацию художественно-творческого развития человека. При этом фазы характеризуются не биологическими, физиологическими особенностями ребенка, а прежде всего возрастными. Вся концепция художественного развития строится Бакушинский на материале изобразительного искусства. По мнению исследователя, художественная деятельность ребенка проходит три фазы.
Первая фаза представлена возрасте от 2 до 7 лет. Бакушинский экспериментально показал диалектику изобразительных способностей от схем и общих символов вещей к пониманию реальных черт окружающей среды. Дошкольное этап ученый называет фазой разрозненных схем. Этот период развития готовит вторую фазу,
В возрасте 6-12 лет у детей появляется способность, умение задерживать свое внимание, воспринимать или оценивать результаты творчества. На основе глубокого изучения детского рисунка исследователь выдвинул идею о том, что этот период - основа творческого потенциала личности.
Характеризуя возрастной диапазон 14-16 лет, Бакушинский опирался на биолого-физиологические признаки подросткового возраста. Ученый справедливо указал на спад художественного творчества. Этот период творчества ребенка исследователь называет периодом единства личности и общества.
Если биогенетическая теория призвана фактически не руководствоваться воспитанием, то А.В. Бакушинский приходит к выводу, что педагогическая полноценность среды является основным фактором, определяющим онтогенетический развитие. Генетический метод А.В. Бакушинский представляет значительный интерес для теории и практики эстетического воспитания, эстетических функций педагогики туризма. На первое место исследователь выдвинул воспитания у ребенка творческого восприятия жизни, отражение этого в рисунке. «Главная задача художественного воспитания, базирующейся в своем решении на характерные особенности возраста, - писал А. В. Бакушинский, - поиск и разработка таких педагогических методов, которые могли бы осторожно пронести яркий, мощный огонь начального родового творческого периода через критические периоды подросткового возраста в душевное состояние взрослого человека. Необходимо, чтобы педагогические усилия не только бы сохранились с возрастом максимально активно, но и превратились бы в основное направление всей жизнедеятельности человека »[2].
Эти взгляды повлияли и на разработку методологии экскурсии. Основываясь на разработанной теории, А. В. Бакушинский считает, что основной целью любой эстетической экскурсии является восприятие, переживание искусства. Эстетическое переживание - стержневой момент в восприятии искусства. В основе целостного переживания в Бакушинский лежит акт воссоздания художественного образа зрителем, который воспринимает произведение искусства. «Когда воспринимается уже создано произведение искусства, - пишет исследователь, - он вызывает у нас повторный творческий акт, подобный творческого акта художника. Мы снова организуем тот мир, который был когда воплощенный в произведение искусства. Только в этом случае явление искусства становится для нас живым, истинной жизненной ценностью, пробуждая и организуя у нас волю к творчеству, - не только в сфере искусства, но и в других проявлениях нашей деятельности »[1].
Современность и художественная культура.
Обостренный интерес к ребенку, его духовному миру, его творческим проявлениям и, — особенно, художественным, — типичное знамение современности. Ни одна эпоха не знала той широты и вместе научной глубины, с какими ставится ныне перед европейским обществом задача воспитания ребенка. Мы имеем обширную литературу на всех европейских языках, специальную и популярную, посвященную подробной разработке как общих задач, так и всевозможных частностей в области детской психологии, физиологии, психопатологии и педагогики. Молодая наука — педология, довольно крепко уже становится на ноги. Художественное развитие и творчество детей стало привлекать к себе общественное внимание позднее, лишь в течение последних 10—15 лет, но зато в непрерывной, быстро растущей прогрессии. Интерес к детскому рисунку, детской скульптуре, ко всякому продукту детского художественного творчества становится все более общим, даже, к сожалению, приобретает характер моды. Это весьма осложняет дело и его правильное разрешение. Как признак, такой интерес характерен и д.б. соответственно учтен. Как элемент, формующий в той или иной мере общественное отношение к вопросам художественного воспитания, он таит в себе значительную долю отрицательного действия, создавая нередко весьма поверхностное и необоснованное отношение к вопросу. Между тем, как здесь все должно быть строго взвешено, проверено и обусловлено в связи с возможным рядом весьма ответственных, а иногда и грозных последствий, вытекающих из неудачного освещения, неудачных теорий и их практического выполнения. В чем, однако, следует искать объяснения того несомненного факта, что наша современность становится действительным веком ребенка? В явном и остром кризисе, который переживает современное европейское сознание, а может быть, и вся европейская культура, как пытается доказать в своей книге о грядущей неизбежной «гибели Европы» Шпенглер. Мы горды неимоверными и блистательными успехами науки, создающей мощное здание современной цивилизации. Голова кружится от всех побед небывало окрыленного своими методами изучения природы человеческого разума. И эти победы налагают свою печать на весь характер культуры. Она становится преимущественно интеллектуальной. Ее отражение в искусстве — футуризм, позднее конструктивизм со своим настойчивым стремлением свести творчество художника только к труду, более или менее квалифицированному, к мастерству, а с ним — к перевесу элементов сознания, анализа над элементами подсознательно-синтетическими. С этой точки зрения нет принципиальной разницы между искусством и наукой, искусством и ремеслом. В сущности, здесь искусство исчезает, становится ненужным, теряя собственные методы и способы выражения. Здесь полная обусловленность чисто механистическим принципом, как логический вывод из всего существующего строя культуры. Но вместе с тем современное человечество измучилось и постарело в борьбе с демоническими силами, им же самим вызванными. Оно оглушено грохотом и стальным лязгом своих заводов и фабрик, задыхается в путах железных дорог, в паутине бесчисленных кабелей, телеграфной и телефонной проволоки, ошалело от дыма и копоти своей промышленности. В безумном беге, без жизненной красоты и минуты духовного отдыха, — ему мучительно захотелось передышки, молодости и непосредственности. Душа современного человека усомнилась в правильности своего настоящего пути и обращается к поискам новых духовных устоев жизни. Эти поиски, эти сдвиги, однако, вовсе не обозначают безоглядного, панического возврата к первобытному состоянию, к той звероподобной «невинности», в какой обретались наши близкие к четвероруким предки. Мы, вместе с Вольтером, также не хотим «стать на четвереньки и убежать в лес», как и он, прочтя страстную проповедь Руссо. Все это значительно сложнее. Мы хотим найти путь преодоления механистической культуры, порабощающей ныне человека более, чем когда-либо раньше, — преодоления в новых формах господства человеческого духа над косной материей и «роком» ее законов. Мы хотим, чтобы новая духовная основа жизни, сохранив все позиции, завоеванные в муках былого пути, вместе с тем вернула человечество к первоистокам жизни, ее ощущения, к той последней простоте и непосредственности, какие являются знаками совершенной мудрости и разрешением бывшей доселе глубокой трагедии в ее конечном очистительном акте. Такие общественные и индивидуальные настроения бывали и раньше. Они имеют свой исторический ритм. Так было в конце эллинистическо-римской эпохи. Так было перед французской революцией. Так происходит ныне. Это — несомненные признаки оскудения творческих сил и в то же время признаки растущей потребности обновления в недрах переживающей внутренний кризис культуры, потребности почерпнуть новые силы для возрождения из глубокого и свежего источника. Так упадочное, больное мучительно хочет обновиться через здоровое, сильное. Отсюда, как в те эпохи, так и ныне, — тяга ко всему «варварскому», примитивному, к некоей нарочитой и особо утонченной «грубости» вкуса. Современное искусство весьма остро испытывает такую тягу-потребность. Объясняется она, в свою очередь, тем, что искусство больше, чем всякая иная область культуры, требует непосредственности, интуитивной основы творческого действия, т.е. тех качеств, которые фатально иссякают в душе современного художника. Таким образом нет единства и в современном художественном мировоззрении. Наше искусство, как и всю нашу культуру терзает великая раздвоенность. Примирения ее еще не видно. В связи с этой внутренней борьбой и ее противоречиями современный художник склонен, приникая к детской душе, искать в ней, в ее целостном облике смутных возможностей собственного творческого обновления. Вместе с тем, мы все, живущие не только настоящим, но и верой в будущее, хотим особо любовно и осторожно охранить период детского цветения от всяких грубых посягательств. Дети, как драгоценный материал для формовки будущих носителей новой, возможно, более удачной и целостной культуры, являются предметом нашей исключительной заботы. Поиски условий нормального развития и связанных с ним нормальных способов воспитания — первоочередная (и очень сложная) задача современной педагогии. Всякая резкая неправильность в детском развитии, всякая грубая ошибка в искусственном стимулировании направления этого развития сулит немало отрицательных следствий и современному и будущему общественному укладу.
Методы художественного воспитания
Задачи художественной педагогики в связи со всем вышеизложенным весьма сложны и ответственны. Детская душа и ее творческая динамика пока постигаются больше интуитивно, чем незыблемо научно. Нет ни одного возраста, о котором можно было бы сказать утвердительно, как об исследованной области, хотя бы в основных особенностях. Между тем то, что мы знаем, весьма тревожно и ставит педагога перед тяжкими вопросами. В самом деле, общая картина художественного развития человека с детства до взрослого состояния сводится к следующим чертам: необыкновенная яркость, сила и совершенство детского творчества первого периода, явное творческое потухание, оскудение во втором, короткая, непрочная и далеко не общая вспышка в третьем. А дальше — обычно серый нейтральный тон, полное творческое обнищанье у взрослых. Постепенное иссякание художественной талантливости по возрастам происходит и качественно и количественно. Основные предварительные задачи художественной педагогики: выяснение причин и условий этого процесса, определение степени их изменяемости от способов педагогического воздействия. Здесь предстоит тщательная и очень осмотрительная работа без увлечений модными теориями и их практическим применением. Много может затемнить и исказить нередкое ныне педагогическое дилетантство в области художественного, да и всякого иного воспитания — образования. Пора понять, — как это давно поняли на Западе и в Америке, что художественное воспитание — не спорт, не «модная тема», а серьезное и ответственное дело жизни, что наши дети не кегли, не глина, не кирпичи, с которыми можно производить любые манипуляции, а драгоценный наш культурный фонд, живая ткань с очень нежной и сложной организацией. Основная цель художественного воспитания — культура творческой личности, проявляющей себя общественно и индивидуально, — личности, создающей в сложном процессе выявления внутреннего образа и в творческом восприятии внешнего мира художественные ценности. Для этого необходимы в равной мере: овладение материалом и средствами творческого выражения, ибо внутренний образ требует своего реального воплощения, превращения в художественную вещь; воспитание способности восприятия-созерцания, так как только этот момент создает из творческого продукта, из материально мертвой вещи произведение искусства. В связи с целью определяется и главная задача художественного воспитания, опирающаяся в своем разрешении на характерные особенности возрастов: изыскание и разработка таких педагогических методов, которые могли бы бережно пронести яркий мощный огонь первичного родового творческого периода через критические возрасты отрочества и юношества в душевный строй взрослого человека. Необходимо, чтобы педагогические усилия не только сохранили бы во взрослом maximum творческой активности, но и превратили бы ее в основной рычаг всей жизнедеятельности взрослого человека. Поиски художественной формы для всех жизненных проявлений — не эстетизация жизни, а ее художественно-про¬изводственная обработка, дающая наибольшую полноту, совершенство и в то же время наибольшую сжатость всякому внешнему проявлению, всякому действию творческой воли. Среди многих истин, которые ныне становятся бесспорными в областях детского воспитания, должна быть отмечена одна, постоянно забываемая и теоретически и практически: каждый возраст имеет прежде всего самодовлеющую ценность. Он должен рассматриваться и исследовательски (что и сделано в первой части) и педагогически, как замкнутое в себе, с собственным кругооборотом и центром, с особыми присущими ему закономерностями — органическое целое. В порядке изнутри определяемого развития это целое изменяет свое содержание, характер жизни, приспособления к окружающему, создает новую целевую установку; а сообразно новому содержанию и его новой направленности принимает иные, новые, нередко контрастные формы, обусловленные полным отрицанием форм изжитых. Несомненно, что каждая предшествующая фаза этого развития внутренне обусловливает последующую. Но нельзя сколько-нибудь серьезно говорить о подчиненности одной фазы другой, о служебной, подготовительной роли детства в отношении к отрочеству, отрочества — в отношении к взрослому состоянию. Их подготовительность следует понимать только, как необходимость полной завершенности каждого цикла развития и связанных с ним жизнеощущения и форм творческого выражения. Ибо без этой завершенности не может быть нормального перехода к следующей фазе. Отсюда основной вывод для всякой системы современного воспитания, в особенности художественного: в своих методах она должна исходить из безусловного признания и утверждения автономных ценностей возраста и не допускать навязывания ложных и непрочных ценностей извне. Она должна быть системой, освобождающей творческую силу, но не системой накопления и тренировки механически и аналитически приобретенных знаний и навыков, органически необоснованных, а потому и крайне непрочных. Должен быть утвержден один основной принцип, от которого немыслимы отступления. Этот принцип сводится к требованию, ныне весьма часто нарушаемому и практически и теоретически (особенно в системе воспитания по Монтессори): необходимо исходить из внутреннего мира, из внутренних потребностей ребенка, из их естественного развития, а не из внешнего мира, слишком резких и прямолинейных требований окружающей обстановки. Иначе говоря, — следует путь воспитания предпочесть пути образования и последнее бесповоротно подчинить первому. Это, конечно, не означает отрицания образования, тренировки логически-познавательного аппарата. Я утверждаю лишь первенство воспитательного воздействия на творческую волю и подчинение последней всего аналитического аппарата. Лишь при этих условиях мы будем иметь систему воспитания, отвечающую существу и запросам современности. Боязнь связанной с этим принципом кажущейся искусственности и замедленности темпа детского развития — боязнь близорукая. Человек вообще медленнее и искусственнее воспитывается, чем любое животное. И, однако, этот медленный рост, эти отставания и сравнительная беспомощность — залог больших возможностей для приспособления к сложной жизненной среде, одна из главных причин победы человека над животными и неорганическим миром. Поэтому, каждый возраст требует своей особой художественно-педагогической и методической обработки. Необходимо изживание до конца каждой фазы и каждой формы в предельной полноте ее жизненного содержания. Это изживание должно быть нормальным, без замедлений и ускорений, без дисгармонических сдвигов в сторону той или иной слишком ранней специализации и изощрения одних способностей и функций за счет других. Только тогда ребенок превратится в нормального взрослого члена общества, когда он не менее нормально и полно изживет все предшествовавшие фазы своего развития в тех целевых устремлениях и теми способами, которые им свойственны. Об этом часто забывают, насилуя психику ребенка и подчиняя ее слишком жестко целям, стоящим вне возраста. Скачки и искусственное ускорение, обусловленные почти всегда (кроме болезненных состояний психики) системой внешнего, образовательного педагогического воздействия, исходящей не из внутренних условий развития, а также недостаточная насыщенность изживания вредны. Это твердо устанавливаемое мною положение является выводом из массы непосредственных практических наблюдений моих и ряда моих сотрудников над процессами детского и отроческого развития. Постоянными признаками и следствиями всех нарушений нормального процесса развития в его содержании, формах, их последовательности и ускорении служат такие явления: неизбежный, иногда общий, иногда частичный возврат к прежним фазам и формам. Так, можно «научить» ребенка в фазе геометрально-планового построения пространства на плоскости изображать это пространство иллюзорно. Но это будет крайне непрочно. Произойдет быстрый возврат к концепции, свойственной данной фазе развития, геометрально-плановой. Одна из моих сотрудниц провела опытную беседу с девятилетками о горизонте. Беседа сначала отразилась на процессе и продуктах их творчества. Горизонт в их рисунках появился, но скоро исчез. Произошел полный возврат к прежней форме раздельного изображения неба и земли. Такая же беседа с двенадцатилетками уже прочно отразилась в их рисунках. Причина понятна: беседа вполне соответствовала новой фазе развития пространственных представлений и удовлетворяла назревшей, но не вполне оформившейся потребности нового изображения пространства. В особом и нередко подлинно трагическом противоречии оказываются требования натуралистической изобразительности, — в связи с запросами, напр., комплексного характера, — и та форма схемы, типического образа, которая соответствует периоду детского примитива. Так наблюдать природу, как требуется для изображения индивидуальных признаков и индивидуальных явлений, ребенок не может. Он выражает только общее, типическое и так, как это соответствует его жизнеощущению и способам восприятия мира. Отсюда, необходимость серьезной и тщательной указки комплексного метода, особенно ценного и оправданного для периода детства, с формами художественного развития, свойственными каждому возрасту, а детскому — в особенности. Всякий воспитательно-образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сообразно стадии развития ребенка. Так как творчество ребенка по преимуществу творчество художественное, то комплекс для возраста детства должен быть основан на разрешении художественно-творческой задачи. Его длительность — длительность творческого процесса, — сравнительно короткого и замкнутого в этом возрасте. Метод разработки комплексных заданий должен определяться, с одной стороны, способами восприятия мира ребенком, с другой стороны — художественной концепцией, свойственной возрасту, и теми формами, в которых она выражается. Поэтому для периода детства комплекс должен быть не темой, а образом, исходящим нередко из коллективного творческого замысла детей и формуемого их дружными усилиями. В тех случаях, когда извне навязанные художественные формы и способы их реализации «прилипают» к творческой воле ребенка, действуют на сознание, как трафарет, — тогда происходит ломка старой формы с рядом нелогичностей, нелепостей, искажение, ненормальность дальнейшего художественного развития в новых фазах и формах. Такой процесс, конечно, отрицательно влияет и на общее развитие: индивидуальность детская в таких случаях как-то быстро вянет, сереет, внутреннее содержание опустошается, мелеет и заменяется самым ужасным, самым отвратительным — пустой формой. Вместо живого лица — бездушная, мертвая, чужая маска. Отсюда ясно, как ответственна художественно-воспитательная помощь в периоде детства. В это время, вернее, она наиболее ответственна. Ее неудача может исковеркать, направить по ложному руслу все развитие ребенка. Не следует забывать, что ребенок в этом возрасте чрезвычайно внушаем, а приобретаемые им привычки с большим трудом изменяются в последующие годы. Этот период изживания родового начала в области творчества требует от педагога возможно меньшего вмешательства в творческие намерения и действия ребенка. Следует предоставить полную свободу детскому художественному воображению, детской художественной воле. «Исправление» детского художественного вкуса, художественных произведений детей — одна из величайших педагогических ошибок в прошлом, преступление — в настоящем. Между взрослым и ребенком такое существенное различие, что даже общего языка у них почти нет. С одной стороны, душевный мир взрослого с четкими отношениями к миру внешнему, с установившимися навыками, предвзятостью восприятий, и оценок, с оформившимся характером и организованной личностью. Этому миру противостоит таинственная душевная протоплазма, душевное первообразование и его совсем невыясненная, но крепкая и глубокая связь с первоистоками не только рода, но и жизни в целом. Из этих глубин, управляемая только инстинктом, глядит на нас такая совершенная красота художественных первообразов, что взрослое воображение кажется нередко просто плохой репродукцией, бескровным и уродливым отражением. В этой сфере ребенку учиться у взрослых нечему. Он бесконечно богаче их. Помню недавнюю оценку Матисса, сделанную двенадцатилетней девочкой, обладающей, между, прочим, отличным чувством цвета: «Не понравился: однообразен очень». Ну, конечно, так: ибо Матисс только довольно талантливый (по „взрослой» оценке) ученик и подражатель. Недосягаемая цель его стремлений — убедительность и красота детского художественного примитива, цель неосуществимая по причинам, уже отмеченным выше. Однако педагогическая помощь и здесь необходима, но в других областях и планах. Прежде всего, это — помощь при познавании ребенком мира, предметов, их свойств, а позднее и отношений, их взаимодействия. Ребенку необходимо знание материалов, их качеств: плотности веса, сопротивления, отношений равновесия, объемов, поверхностей цвета. Перечисляю лишь часть бесконечного разнообразия окружающих ребенка явлений и отмечаю группировки их по тем или иным познавательным категориям. Но процесс познания есть процесс овладевания внешним миром. Он непосредственно связан с процессом творческой переработки, творческого акта, с созданием из воспринятых элементов новой комбинации в виде сделанной вещи. Здесь необходимо внимательное содействие, гл. обр. чисто техническое, и то постольку, поскольку этого хотят сами дети, или диктует непреодолимая их собственными силами трудность восприятия и, в особенности, оформления, т.е. художественной обработки по преимуществу. Так, напр., следует помочь детям овладевать той или иной красочной палитрой по их вкусу, смешивать краски, накладывать их на бумагу или иной материал, обрабатывать в связи с их запросами поверхность, — добиваться, напр., большей или меньшей густоты красочного слоя, вязкого или жидкого состава краски, умения накладывать ее ровным слоем, — или иначе, добиваться блеска, мата, гладкости, шероховатости. В пользовании материалом для выполнения объемных и пространственных построений педагог должен помочь детям выявить все свойства материалов, их конструктивные качества, их пригодность для осуществления определенного творческого замысла детей. Причем основной метод — метод пробуждения предельной самодеятельности детей, развития до возможного напряжения активности их воли и изобретательских способностей. Всякий педагог, работающий с детьми, прекрасно знает то бесчисленное количество крупных и мелких открытий, которые совершает в процессе своей работы ребенок, знает тот творческий восторг, каким загорается лицо ребенка при удачном завершении творческих и чисто технических поисков. Успех и приобретаемые навыки пробуждают в нем новый взрыв энергии, реализацию новых творческих ценностей. Обычно эти изобретения—давно уже открытые «Америки» взрослых. И пусть! Ведь основную педагогическую ценность здесь имеет самый процесс, самое творческое действие, а не результат. Обратимся теперь к подробному изложению методов художественного воспитания и образования применительно к каждому периоду и каждой фазе развития. Здесь я буду более подробно останавливаться на том, что до сих пор было или мало выясненным и спорным, или требует особого внимания и систематических усилий педагога. Некоторая неравномерность внимания к различным педагогическим задачам обусловлена также тем, что я подробно и точно говорю лишь о таких методических вопросах, которые не только мною достаточно разработаны теоретически, но и проверены тщательно методически путем моих наблюдений и практической опытной работы моих сотрудников. Методика художественного воспитания, изложение которой дано на дальнейших страницах, находится в органической связи с первой частью моей книги, как ее научным обоснованием.