37 И др. В Азбуке.

Основное назначение словесных ребусов _ звуко_буквенный

анализ слов. Но кроме того, они расширяют словарь, способству_

ют формированию грамотного письма, развивают сообразитель_

ность. Убедитесь в этом, решив ребусы на с. 18: огород (у детей

есть все основания правильно вписать все три буквы О), экран,

опера.

С. 19. "Такой_другой". Слова могут быть противоположными по

значению: Мишка большой, а мышка маленькая. Карабас_Барабас

злой, а Тортила добрая. Буратино веселый (смеется), а Пьеро гру_

стный (плачет). Вернитесь к истории о лисе и зайце: лиса плачет,

а заяц смеется. У лисы горе, а у зайца радость. Устно поиграйте в

антонимы (без введения понятия). Теперь эта линия работы ста_

новится постоянной.

После чтения предложений дети отгадывают имена по их схе_

мам: Буратино, Алиса, Артемон. Почему в этих схемах завышен

63

первый знак? Имена людей, клички животных пишутся с боль_

шой буквы. Теперь надо вернуться к схемам предложений. Поче_

му у некоторых слов тоже завышен левый край у линий? По той

же причине.

Итак, на четырех страницах дан материал на буквы О, Э. Вы

можете распорядиться им и в том порядке, как он представлен, и

в другом порядке. Для того чтобы избежать переутомления детей,

мы советуем чередовать фронтальные и индивидуальные задания:

после беседы, совместной деятельности, предложить самостоя_

тельную работу, которую каждый выполняет или шепотом (напри_

мер, чтение, решение ребусов), или молча (например, подчерки_

вание соответствующей маленькой буквы, раскрашивание, про_

должение ряда в том же порядке). Именно тогда, когда ребенок

молча решает какую_либо задачу, активизируется внутренняя

речь, которая лежит в основе речи письменной. А одной из важ_

нейших особенностей первоклассника является то, что новую для

него письменную речь он осваивает тогда, когда у него еще очень

слабо развита речь внутренняя. Свои действия он еще часто со_

провождает словами (эгоцентрическая речь). Понимая эту труд_

ность, мы должны создать условия для развития всех форм речи:

внутренней и внешней (устной и письменной).

Теперь вы понимаете, что урок необязательно связан с матери_

алом одной страницы. Он может комбинироваться из всех мате_

риалов по изучаемым буквам, включать в себя возвраты к уже

пройденным страницам, работу с форзацем, нахзацем, со схемами

слов и предложений, ваше рассказывание, чтение сказок, стихов,

рассказывание и чтение стихов детьми, материалы из Тетради

по чтению _ все, что есть в комплекте и что вы накопили для на_

иболее успешного обучения грамоте всех учеников вашего класса.

С. 20_21. Буквы, обозначающие гласные звуки: ы, Ии. Твердые

и мягкие согласные звуки. Сравнение стихотворных форм по рит_

му.

Работа с этими, как и с другими, страницами Азбуки будет

строиться в соответствии с уровнем вашего класса. Предлагаем

один из вариантов.

Вначале можно послушать звук [ы] в названиях нарисованных

в Азбуке предметов и в словах, которые назовут дети или вы _

учитель. Наблюдение покажет, что никто не может назвать ни

одного слова, где бы звук [ы] был в начале слова. После ознаком_

ления с буквой Ы можно взять словарь С. И. Ожегова (или любой

64

другой, но обязательно толстый) и убедиться, что в нем нет слов

на букву Ы. Это подтверждается и примером на форзаце: с буквой

Ы дано слово сыры. Сравните с положением звука [и] в словах: иг_

рушки, ирисы, нитки, Иван Царевич. Этот звук и его буква могут

быть в любом месте в слове.

Дальше можно перейти к работе со считалкой _ задание на

формирование необходимых для чтения психофизиологических

функций. (Считалка заранее написана вами на доске в том же ви_

де, как и в Азбуке. Пока она скрыта от детей.) По виду деятельно_

сти это задание похоже на соотнесение маленьких букв с задан_

ными большими (см. с. 17). Оно формирует способность правиль_

но (подряд без пропусков) и быстро просматривать целые строчки

текстов. Вначале текст считалки читаете вы наизусть.

_ Кто знает, что это? В какой ситуации пользуются такими

стихами?

_ Какие считалки вы еще знаете?

Понаблюдайте за особенностью ритма считалки. Теперь от_

кройте считалку, написанную вами на доске, медленно читайте ее,

показывая рукой направление чтения строк. Дети выучивают ее

наизусть. Следите за четким проговариванием ими всех звуков.

И только после работы с текстом вы предлагаете следующее

задание:

_ Откройте Азбуку. Возьмите простой карандаш. Считалка, ко_

торую вы только что выучили, написана наверху страницы. Ка_

рандаш поставьте на первую букву первого слова (показываете на

доске). По моему сигналу, не читая, как можно быстрее просмот_

рите все четыре строчки (еще раз показываете рукой, в каком на_

правлении просматривать) и подчеркните все буквы Ы. Еще раз:

быстро просмотреть строчки и подчеркнуть все буквы Ы. Задание

на победителя. Начали.

Далее проверка.

_ Сколько букв подчеркнул победитель?

_ Шесть.

_ Сколько подчеркнул следующий за победителем?

_ Семь.

_ Какие есть еще варианты?

_ Пять.

_ Теперь просмотрите строчки спокойно, не торопясь. Пра_

вильное количество _ 7 букв Ы. Победитель _ второй по скорости

просматривания.

65

И в этом случае, как и в других подобных заданиях, ученики,

сравнивая варианты способов его выполнения, самостоятельно

выделяют наиболее эффективный из них: надо просматривать

буквы в строчках не только быстро, но обязательно подряд, без

перескакивания, слева направо и опять слева направо. Возьмите

за правило: при работе с любым заданием анализировать, при ка_

ком способе выполнения задания возникают ошибки, какое вы_

полнение приводит к правильному и, в данном случае, _ быстро_

му ответу. Эта система действий постепенно подводит школьни_

ков к осознанию процесса учения.

Затем в этой же считалке можно подчеркнуть и букву И. Рабо_

та проводится аналогично. Подобные задания в будущем можно

проводить на любых текстах.

Задания, которые нацелены на скорость их выполнения (толь_

ко что описанное, подчеркивание соответствующей маленькой

буквы), мы советуем использовать только в классе, так как при

домашнем выполнении их смысл сводится лишь к запоминанию

букв.

Мы уже дважды употребили в заданиях слово быстро. Но ведь

в классе всегда может оказаться ребенок медлительный. Значит,

он никогда не будет победителем? Подобные дети могли бы ком_

пенсировать этот недостаток, выполняя роль экспертов. Подчер_

кивайте их достоинство: умение глубоко, вдумчиво, основательно

работать. А если они не обладают таким качеством, попытайтесь

его сформировать. Один из способов _ роль члена жюри(вместе с

вами) по оценке качества самого быстрого варианта выполнения

задания.

Теперь можно перейти к теме "Твердые и мягкие согласные

звуки". Предложите сравнить, как звучат слова трынцы_брынцы и

слова диги, диги, диги. Исследуйте функции звуков [ы], [и]: пред_

ложите вставить пропущенные в словах буквы на основе анализа

названия рисунков: кот _ кит, мышка _ мишка. Какими буквами

различаются слова? (О_И, Ы_И) Какими звуками? [к]_[к,], [о]_[и];

[м]_[м,], [ы]_[и]. Без букв пропущенных гласных слова выглядят

одинаково. Как только вписали нужные буквы гласных, мы стали

читать по_разному предыдущие одинаковые буквы согласных.

Еще сравним: мал, мыл, мил. В первом и втором словах измени_

лись гласные, но звук [м] мы произносим одинаково. А когда в

третьем слове гласная изменилась на звук [и], изменилось и про_

изношение звука [м] _ он стал мягким.

66

Задание. Глядя друг на друга, одновременно произнесите звук

[ы]. Понаблюдайте, какое у вас положение губ, где находится

язык. Теперь произнесите звук [и]. В каком положении теперь на_

ходятся губы, язык? Продолжите наблюдения. Сравните положе_

ние губ при произношении пар звуков: [о]_[и], [а]_[и], [э]_[и],

[ы]_[и]. Послушайте и сравните произношение согласных в сло_

гах: р_р_ру _ р_р_ри, р_р_ро _ р_р_ри, р_р_ра _ р_р_ри, р_р_ры _

р_р_ри.

Теперь ученики назовут, что нарисовано внизу на с. 20 (рис и

рысь), и самостоятельно впишут пропущенные буквы. Вы получи_

те сведения о способности детей дифференцировать звуки [ы], [и]

на этом начальном этапе обучения. Далее они сравнят произно_

шение согласных в этих словах.

После дыхательных упражнений ученики самостоятельно впи_

сывают буквы в схемы слов на с. 21. Слушают, как произносятся

согласные перед И и перед другими гласными буквами. Делают

вывод о том, что слово может называть один предмет (единствен_

ное число) _ нога, лапа, кот, кошка, и несколько предметов (мно_

жественное число) _ ноги, лапы, коты, кошки. Дети устно продол_

жат называть множественное число любых предметов и послуша_

ют звуки последних слогов этих слов.

Следующий урок можно начать со с. 8 тетради "Я читаю?". На_

блюдаем многозначность первой схемы слова. В соответствии

с рисунком эта схема может относиться к словам лиса, сани, пила,

лапы, следующая схема _ к словам пила, лиса, а следующая толь_

ко к слову сани. Аналогичная работа проводится со словами дом,

дым, сыр. Послушайте согласные перед звуком [и] и перед други_

ми звуками.

В задании "Иглы, иголки" дети наблюдают многозначность

слов: разные предметы могут называться одним и тем же словом.

Что общего между всеми этими предметами? Кроме того, продол_

жается разговор о единственном и множественном числе, об об_

разовании множественного числа, о различении мягких и твердых

согласных. Эти же вопросы могут быть рассмотрены и на другом

материале: при решении ребусов: тигры _ игры, лапа _ липа, миш_

ка _ мышка. В практику вводятся задания на группировку и сис_

тематизацию слов по грамматическому признаку числа.

Закончить урок можно с. 21 из Азбуки. Дети продолжат рисун_

ки в предложенном порядке (опережающее ознакомление со зву_

ком [л] _ лампа и буквой Л, со звуком [м] _ морковь и буквой М,

67

найдут спрятанные буквы Л в букве М, в форме корня морковки и

ее черешков. Затем они составят схемы названий сказок, вы про_

читаете стихи_песенки, а ученики по их ритму, содержанию и по

упомянутой героине _ лисе определят, из каких они сказок. Срав_

ните ритм этих стихов с ритмом считалки. Таким образом, дети

теперь имеют представление о таких элементах стихотворной

формы, как рифма и ритм.

Восприятие ритма услышанного (впоследствии и прочитанно_

го) стихотворения и проговаривание его _ весьма полезное уп_

ражнение для формирования у детей умения дифференцировать

звуки. Ведь звуки различаются не только артикуляционно, но и

долготой их произнесения. Ритм первой строчки считалки, приве_

денной на с. 21, можно проговорить так: та_та_та_та_та_та_та.

С. 22. Практическое пользование всеми изученными звуками и

буквами. Наблюдение роли фонемы (звука) в различении слов.

Сказки о животных _ о животных ли они? Что нам дает право

судить о характере героев сказок о животных? Покажите и расска_

жите, какими вы представляете Наф_Нафа, Ниф_Нифа и Нуф_

Нуфа, какой вы представляете Багиру?

Тетрадь по чтению "Я читаю?" (2 часа)

Название тетради отражает характер ее основных заданий: опо_

средованное чтение, развитие предпосылок быстрого формирова_

ния навыка чтения, запоминание букв, освоениеправильной тех_

ники чтения слов. Дети погружаются в мир знаков, расшифровы_

вают (перекодируют) их смысл. Не умея читать, они "читают" ри_

сунки, предложения_пиктограммы, схемы слов и слова.

В этих тетрадях для внеклассной и классной самостоятельной

работы первоклассников мы пытались сочетать игру с решением

серьезных учебных задач: фонетическим анализом, запоминанием

букв, чтением, развитием речи, формированием качеств ученика.

Открытие того, что человек живет в мире самых разных зна_

ков, делается на с. 2_3. Систематично _ слева направо и сверху

вниз _ в несколько приемов рассмотрите рисунок, расшифровы_

вая по характерным деталям, эмблемам, знакам, буквам, следам,

что на нем нарисовано. Можно рисунок разбить на три сектора,

например: река, вдоль реки и над ней; сверху улицы, кроме уже

названного; улица и ниже ее. Секторы распределяются между ря_

дами. Задание выполняется в ограниченное время, за одну мину_

ту. Детям помогает Следопыт (собака), который еще появляется

68

в этой книжке на с. 16, 26, 28. Чтобы не запутаться, на расшиф_

рованном объекте ставится галочка или плюс. Но в любом случае

"чтение" этого разворота следует распределить во времени на не_

сколько занятий. Может быть, дети, посмотрев на флюгеры и

большой флаг "Динамо", скажут, с какой стороны дует ветер.

Отметим еще одну причину того, почему мы столько много ме_

ста и времени отводим на работу с рисунками и разными шифра_

ми. Дело в том, что у детей, проживающих в больших городах, до

школы накопился хоть какой_то опыт перекодирования знаков.

Они учились понимать основные знаки на улице, знаки в транс_

порте, распознавали по знакам специализированные машины.

Но если дошкольное детство ребенка прошло в маленьком город_

ке или в деревне, то у него практически не было такого опыта.

Активизировать левые лобные доли, которые занимаются переко_

дированием, и призваны задания такого рода. Это одно из прояв_

лений косвенных путей формирования навыка чтения. Но, кроме

того, это и расширение представлений об окружающем мире, и

обогащение словаря, и в целом развитие устной речи.

С. 4. Чтение схем предложений и схем слов, сопровождаемых

рисунками.

Чтение названий сказок: "Золушка", "Мойдодыр", "Красная

Шапочка", "Три поросенка", "Кот в сапогах", "Иван Царевич и

Cерый Волк".

В Тетрадях по чтению мы представляем буквы более крупными

блоками, что вместе с другими заданиями способствует опережа_

ющему изучению букв. В данном случае введены буквы Аа, Оо,

Уу, Ээ. Ниже дается место для их записи. Еще ниже нарисованы

сказочные герои, схемами написаны их имена. По рисункам и по

вписанным изучаемым буквам дети могут прочитать: Айболит,

Винни_Пух, Колобок, эльф.

С. 5. Чтение имен и названий предметов, определение, из ка_

ких они сказок: Баба_Яга, Курочка Ряба, кот ("Кот, лиса и пе_

тух"), муха ("Муха_цокотуха"), щука ("По щучьему веленью", "Ва_

силиса Премудрая"), лягушка ("Царевна_лягушка"), лиса ("Кот,

лиса и петух", "Лиса и волк", "Лиса и заяц", "Лисичка со скалоч_

кой"), тыква ("Золушка", "Чиполлино").

Следующее задание на запоминание букв, установление зако_

номерности их соединения и воспроизведение этой закономерно_

сти в новых усложняющихся условиях. Дети самостоятельно на

основе анализа приходят к выводу: во всех вариантах буквы со_

единяются стрелками в следующем порядке А, Э, У, О, А.

69

В задании "Допиши буквы" ученики восстанавливают буквы по

их части: на основе воспроизводящего воображения осуществля_

ется синтез целого.

С. 6. Почему в задании "Найди пары" восемь рисунков, а слов

только четыре? Что нарисовано? Детский манеж, ласточка, ветка

(лапа) ели, кенгуру с сумкой, девочка делает ласточку, манеж цир_

ка, лапа птицы, сумка. Устанавливается парность предметов по их

названиям и схожесть внешнего облика. Схемы слов с вписанны_

ми буквами_подсказками позволяют проверить правильность до_

гадки и прочитать: лапа, сумка, манеж, ласточка.

Аналогичное задание на с. 21. Задача решается путем установ_

ления сходства по внешнему виду.

Чтение пиктограмм: Львенок танцует, а черепаха лежит.

У черепахи хвостик маленький, а у львенка большой. У слона хобот,

у мухи хоботок, а у поросенка пятачок. (У схемы слова, где нари_

сован поросенок, не завышен левый край, поэтому прочитать

"у Пятачка" нельзя.)

С. 7. Рисунки соединили в соответствии с одинаковыми первы_

ми звуками в начале их названий: овцы _ осы, эскимо _ этикетка,

улей _ утюг.

Расшифровка ребусов: удача, улица, лак.

С. 9. Рассказ_пиктограмма: Книга о лесе. У дерева ствол, ветки

и корень. Дерево _ дом птицам и белкам. Деревья кормят живот_

ных.

С. 10. "Так, да не так": правила поведения на улице, в транс_

порте. Инсценирование с озвучиванием отдельных эпизодов (что

и как, по вашему мнению, говорят участники сценки); беседа.

Соревнование: кто больше найдет в рисунке (в его части) несоот_

ветствий.

С. 11. "А это так?" Для правильного чтения пиктограмм нужно

знать соответствующие сказки: Колобок съел лису. Карабас_Барабас

закопал монеты. Кот в сапогах упал в реку. Бабушка пошла к Крас_

ной Шапочке.

Схемы слов: бык, лыжи, кит, санки.

Дополнительный материал к с. 6 Азбуки

Как было написано первое письмо (по Р. Киплингу)

Однажды маленькая первобытная девочка Таффи и ее

первобытный отец пошли к реке набить к обеду карпов.

Но только отец начал охотиться, как его копье сломалось.

Появился Незнакомец, которого Таффи решила послать

70

к матери за запасным копьем для отца. Но Незнакомец

был из другого племени и не понимал, о чем говорила ему

Таффи. Тогда девочка решила нарисовать акульим зубом

на куске бересты картинку.

"Сначала я нарисую, как папа ловил рыбу. Он вышел

у меня не очень похож, но мама узнает, потому что я на_

рисовала, что копье сломалось.

А теперь я нарисую другое копье, то, которое ему нуж_

но, черное. У меня вышло, будто оно ударило папу в спи_

ну, но это потому, что мой акулий зуб… соскользнул, да и

кусок бересты маловат.

Вот копье, которое ты должен принести, а вот я.

Я стою и посылаю тебя за копьем. Волосы у меня торчат

во все стороны, как я нарисовала, но так рисовать легче…"

Вы, дети, наверное, догадались, какой переполох на_

ступил в племени, когда Незнакомец принес по адресу это

первое письмо.

"Как только Тешумай (мама Таффи) взглянула на кар_

тинку, она завизжала и кинулась на Незнакомца. Другие

доисторические дамы разом повалили его наземь, и все

шестеро уселись на него рядком, а Тешумай принялась

вырывать у него из головы целые пучки волос.

_ Все очень понятно и просто, _ сказала она. _ Этот

незнакомый мужчина проткнул моего Тегумая копьем и

так напугал Таффи, что волосы у нее встали дыбом.

Но этого ему было мало, и он принес мне странную кар_

тинку, чтобы похвастаться своими злодействами. Глядите!

_ И она показала картинку всемдоисторическим дамам. _

Все это ужасно, ужасно!

Все племя отправилось спасать Таффи и ее отца. Они

заставили Незнакомца привести их на берег реки. Там они

нашли и Тегумая, и Таффи живыми и здоровыми. Таффи

рассказала, что своим рисунком она только хотела пере_

дать просьбу, чтобы мама дала Незнакомцу для отца ко_

пье. И тогда вождь племени сказал, что девочка сделала

великое открытие: "…Придет день, когда люди назовут его

умением писать. Покуда мы вместо писем будем посылать

друг другу картинки, а в картинках _ вы сами видите _

не всегда можно разобраться как следует… Но придет вре_

мя, когда мы придумаем буквы и научимся при помощи

букв читать и писать _ и тогда у нас не будет ошибок".

71

К сожалению, сказка здесь дана в сокращении. Сокра_

щено даже имя Таффи. Знаешь, как ее звали в племени?

Таффамай Металлумай, а это значит: Девочка_которую_

нужно_хорошенько_отшлепать_за_то_что_она_такая_шалу_

нья.

Сокращен и конец сказки, потому что он не имеет

к вам никакого отношения. Ну сами подумайте, разве это

о вас? "…С того дня и до нынешнего (и, по_моему, это все

из_за Таффи) немного на свете найдется таких маленьких

девочек, которые любят учиться читать и писать. Больше

нравится им рисовать картинки и тихонько играть где_ни_

будь неподалеку от папы _ совсем как Таффи".

Второй этап

Азбука (с. 23_38). Тетрадь "Я читаю?" (4 часа)

С.23. Вводятся буквы, обозначающие согласные звуки: Лл, Мм.

Гласные_согласные звуки и буквы, их обозначающие; ударные_

безударные гласные, твердые_мягкие согласные звуки. Группи_

ровка, систематизация букв по обозначению ими разных звуков и

по их начертанию.

В течение обучения грамоте вы семнадцать раз или даже чаще

будете вводить буквы на основе фонетического анализа. Поза_

ботьтесь о разнообразном построении этих эпизодов уроков. Ис_

пользуйте весь свой методический опыт, придумывайте новые

приемы, не противоречащие предлагаемому способу обучения.

На этом этапе обучения уже возможны следующие варианты зада_

ний: возьмите простой карандаш, за минуту отметьте предметы,

в названиях которых есть звук, например, [л] и [л,] (кроме явных,

дети должны обнаружить глаза, полоски, волосы, ленточки, тель_

няшка, пальцы…); выберите только те названия, в которых звук [л]

находится в середине, выберите только те названия, в которых

звук [л] мягкий (различение звуков по звонкости_глухости мы

вводим в следующем блоке); под заданную схему слова подберите

названия, выложите фишками названия со звуком [л]. Если дети

ограничиваются только названиями предметов, то предложите на_

звать слова со звуком [л], обозначающие цвет (белый, желтый, го_

лубой, зеленый) или действия (слушает, лежит, летит, жонглиру_

ет). Этими вопросами вы подготовите введение представления о

различении слов по их грамматическим значениям (см. с. 25).

72

Особенно остановитесь на том, что слова сижу, лежу, отдыхаю,

смотрю _ это тоже действия. Я что делаю? _ Лежу. Кстати, герои

каких сказок здесь нарисованы?

Если ваши ученики уже хорошо знают буквы Л и М, то можно

следовать предлагаемому в Азбуке порядку заданий. В противном

случае можно перейти к нижнему заданию на с. 23: дети самосто_

ятельно линией устанавливают соответствие предмета и его назва_

ния. Затем шепотом произносят каждое слово и зеленым закра_

шивают место букв, соответствующих мягким согласным звукам,

а синим _ место букв, соответствующих твердым согласным зву_

кам. Эту работу хорошо проводить в парах, чтобы ученики могли

посоветоваться друг с другом, послушать друг друга и вместе при_

нять решение.

Далее можно перейти к соревнованию: кто быстрее всех под_

черкнет сначала буквы Лл, а потом _ Мм в стихах из Азбуки

С. Я. Маршака. И закончить урок разговором о "малышах", нари_

сованных внизу с. 24.

На этом уроке я не советовала бы вводить чтение слов, чтобы

такое этапное событие не растворилось для нечитающих детей в

других заданиях. Даже если у вас таких детей двое_трое. А на сле_

дующем уроке обязательно отметьте торжественность момента: ус_

тройте праздник чтения первых слов.

Поясним формирование способа чтения. Ученики уже на про_

тяжении многих уроков тренировали психофизиологические

функции, необходимые для чтения. На доске напишите слова,

представляющие собой закрытый слог: ум ал. При произношении

таких слов создаются условия для пока что медленного, но нераз_

рывного их чтения, так как конечный согласный как бы обрывает

голос: у_у (перевожу глаза на следующую букву) _ М. Прочитайте

слова сами, продемонстрируйте технологию их озвучивания. Так

же читаем сочетания букв: м_м_а_а. Гласный звук естественно

произносится как звук долгий, но не следует его искусственно уд_

линять. Теперь подарок _ читаем самое дорогое слово: м_а_а_м_а_а.

Затем класс хором прочитает первый, второй столбики слов в Аз_

буке, а затем третий и четвертый столбики.

На первом этапе чтения мы советуем практиковать хоровое

чтение, чтобы дети поняли, как же озвучиваются слова, какое

чтение от них ожидается. Этот прием, дыхательные упражнения,

"чтение" пиктограмм целым словом и прочие задания должны

предупредить наиболее частую ошибку начинающих читателей _

так называемое причитывание конечного согласного: му_л. Но ес_

73

ли все же она возникла, покажите неудобство такого чтения. Про_

изнесите любые длинные слова: телевизор, соковыжималка. По_

нятно, что вы сказали? А теперь произнесите ку (сделайте длин_

ную паузу, пройдите по классу, что_то достаньте) ст. В каком слу_

чае легче понимать слова? Когда их произносят целиком, не раз_

бивая. Продолжите игру, произнесите длинную фразу, неправиль_

но дробя слова. Ошибка станет понятной, значит, есть основа для

ее преодоления.

Этот же прием _ доведение ошибки до абсурда _ вы можете

использовать в случае буквенного чтения слов как следствие не_

правильного домашнего обучения. Произнесите по буквам обра_

щение к такому ребенку: "Эроэма, пээрочэитэай вэтэоэрой эстэо_

эльбэика эсэльовэ". Но само наличие подобных ошибок на этом

этапе обучения свидетельствует о том, что для некоторых детей

вашего класса еще в полном объеме необходимы коррекционные

задания и задания на опосредованное чтение.

С. 24. Понятие "ударение". Наблюдение разноместности ударе_

ния. Ударные и безударные гласные. Слова, различающиеся толь_

ко ударением.

Удивите учеников: без предупреждения обратитесь к ним с

фразой, акцентируя другой, не ударный гласный звук. Прием не_

правильного произношения слов со смещенным ударением доход_

чиво и ярко демонстрирует роль ударения как фонетического ор_

ганизатора слова. Понаблюдайте, как в одних случаях смещение

ударения разрушает слово: те_традь, бу_кварь, а в других _ образу_

ется новое слово: зам_ ок _ замо_к, круж_ ки _ кружки,_ мука _ _ мук_ а.

Называя буквы, над которыми стоит знак ударения, дети прихо_

дят к выводу, что с особой силой в слове мы можем произносить

только буквы гласных. Только к гласным звукам и буквам отно_

сится понятие ударение.

Устанавливая место ударения в родственных словах, в формах

одного слова, в омонимах, дети приходят к выводу, что ударение в

русском языке свободное (оно может падать на любой слог, на

любую морфему) и подвижное (оно может переходить на другой

слог при изменении формы слова или при образовании родствен_

ных слов). Мы не используем в Азбуке эту терминологию, но под_

водим первоклассников к выводу: в русском языке ударение мо_

жет быть на любом слоге слова, оно может переходить с одного

слога на другой.

После хорового чтения столбиков слов на с. 24 _ выборочное

индивидуальное чтение: прочитайте слова с одним гласным, те_

74

перь _ с двумя гласными. Почему в словах с одним гласным не

стоит ударение? Звук, который мы произносим с особой силой,

называется ударным, другие гласные звуки в слове называются

безударными.

Учить различать существенные признаки основных частей речи

(предмет, признак предмета, действие предмета) можно в игре,

постепенно наращивая темп ее проведения:

_ Назовите любой предмет.

_ Доска.

_ Что она делает?

_ Висит.

_ Какие у нее признаки, какая она?

_ Доска большая, черная, линованная, гладкая…

_ Назовите любое действие.

_ Едет.

_ Что или кто едет?

_ Едет машина, мальчик, поезд, слон…

_ Назовите признаки слона. Назовите любой признак.

_ Веселый.

_ Назовите предметы, которые могут иметь такой признак.

Наибольшие трудности вызывает формирование грамматичес_

кого понятия "предмет". Детям трудно назвать предметом людей,

животных. Но к этому времени они уже получили некоторый

опыт в том, что реально существующие предметы и слова, их на_

зывающие, _ это не одно и то же, и анализируем мы их по_разно_

му. Так и в данном случае в языке объединили в одну группу все

слова, обозначающие предметы, в том числе и живые существа,

в другую группу _ все слова, обозначающие их признаки, в тре_

тью группу _ все слова, обозначающие действия предметов.

Эти обобщенные грамматические значения слов проявляются

явственнов предложении: Элли (девочка, предмет что делает?) чи_

тает. (Кто?) Элли читает (что?) книгу. Элли _ предмет и книга _

предмет. Элли читает интересную (толстую, любимую) книгу.

(Книгу какую?). Вывод: вокруг нас мир предметов, предметы мо_

гут совершать действия, они обладают признаками _ мы можем

сказать, какие они. Постепенно переходите на анализ предложе_

ний типа: Нежная зелень покрыла деревья. Холод сковал реки, замо_

розил леса. Используйте вопрос как дополнительный (подчеркива_

ем: дополнительный) показатель грамматического значения слова.

Хотим предупредить вас о довольно распространенном оши_

бочном вопросе: какое из предложений самое красивое? И полу_

75

чается, что предложение Элли читает некрасивое, а Элли читает

интересную книгу красивое. Но говорить_то надо о правомерности

каждого высказывания, о его соответствии ситуации. В каком

случае мы скажем: Элли читает? Одна из ситуаций: кто_то зовет

Элли гулять, а мама заглянула в комнату и говорит: Элли читает.

Увидела мама, что Элли не оторвать от книги: она улыбается, пе_

реживает, и сделала вывод: Элли читает интересную книгу.

Когда ученики попробуют нарисовать пиктограмму Я люблю

волшебные сказки, они столкнутся с тем, что рисовать они могут

только предметы, предметами изображая и действия, и их призна_

ки. Поэтому, когда читаешь рисованные рассказы, приходится по_

дыскивать слова по смыслу, их нельзя читать буквально. Это на_

блюдение можно закрепить чтением рассказа на с. 15 "Я читаю?".

На реке. Взошло солнце. Дети пошли на реку. Они плавали, ныряли,

загорали. Вдруг появилась туча, полил дождь. Дети побежали до_

мой. Дома они слушали музыку.

На с. 24 впервые появляется задание на опережающее изучение

алфавита и системы: глаз_рука _ «Соедини буквы в алфавитном

порядке». Далее это игровое задание довольно широко использу_

ется и в Азбуке, и в Тетрадях по чтению. Дети их очень любят, и

если вы считаете, что их все же недостаточно в пособиях по обу_

чению грамоте, то предложите им самим делать подобные задания

друг для друга. Если ребенок не может рисовать, то он может

взять трафаретку любого предмета, обвести ее простым каранда_

шом, в местах перелома линии поставить точки, обозначитьих

в алфавитном порядке, затем линию стереть.

В конце с. 24 нарисованы "малыши": жеребенок, ягненок, пте_

нец, поросенок, щенок, лама. А как называют их родителей? Здесь

нарисован и ребенок. Как еще его можно назвать? Малыш, дитя,

сынок, внучек, братик, лапушка, он, солнышко… Эта подготовка

пригодится для выполнения задания на с. 52.

С. 26. начинается с "Театра": культура общения, слова привет_

ствия и прощания в разные времена у разных народов в разных

ситуациях, с разными людьми. Проведите этот эпизод урока жи_

во, главную роль должны играть дети, а вы будьте умным дириже_

ром. Внесите веселую ноту в инсценировки нарушениями приня_

тых правил общения: так, да не так. По состоянию детей вы по_

чувствуете, надо ли переходить к следующим заданиям на с. 26

или лучше продолжить тему "Культура общения" и поиграть в ма_

газин (с. 27), поговорить, какие бывают магазины, в каких мага_

76

зинах можно купить булки, книги, мармелад, диван; где можно

купить таблетки. Закончить урок можно заданиями на с. 26.

С. 28. Для первичного осознания детьми смысла местоимений

начните их чтение со с. 14 Тетради по чтению "Я читаю?". О ком,

о чем на картинке можно сказать: он, она, оно, они, мы. На кого,

на что указывают эти слова? Другой вариант: местоимения напи_

саны на доске, устно подбираются слова, которые они заменяют

(на которые они указывают). Так, на уровне наблюдения осозна_

ется взаимосвязь между грамматическими понятиями "род", "чис_

ло", "местоимение". Но показателем рода может быть и конец

слова, которое называет действие предмета, _ чтение столбика

слов на с. 28, их соотнесение с местоимениями. Необязательно на

этом этапе обучения использовать понятие "местоимение", можно

опираться на существенные признаки местоимений: это слова,

которые указывают на лицо или предмет, заменяют их название.

Сравните: Нина лила _ Она лила, Рома лил _ Он лил. Нина и Рома

лили _ Они лили. Кто так может сказать? _ Кто_то другой. Мы

лили. Кто говорит? _ Нина или Рома, или они хором.

В зависимости от уровня подготовки класса вы остановитесь или

на интуитивном уровне осознания этого материала, или начнете со_

здавать условия для постепенного освоения рационального грамма_

тического уровня.

Внизу на с. 28 опять появляется задание на раскрашивание

ячеек, обозначенных изученными буквами и буквами Б, В, Г, Д,

к которым дети перейдут на ближайших уроках. Задания на рас_

краску можно давать и в классе, и для домашней работы.

В первом случае эти задания будут сопровождаться какими_то

условиями. Например, первый ряд раскрашивает только те ячей_

ки, которые обозначены буквой Н, второй ряд работает с буквой

Р, третий ряд _ с буквой М. Другое ограничение временно_е: поря_

док раскрашивания выбирает ученик самостоятельно, время рабо_

ты 1 минута. Оценивается количество раскрашенного и, прежде

всего, качество.

Опережающее раскрашивание рисунков и соединение букв

в алфавитном порядке (с. 24, 36, 41 и т. д.) разрешаются как пода_

рок за качественное выполнение этих заданий.

С. 29. Первый в Азбуке рисованный буквенный ребус. В нем

буквы могут быть по_разному расположены в пространстве, быть

разной величины, но не могут менять своего графического обли_

ка. Например, квадрат _ это не буква О.

77

Организация проверки найденного решения. На доске

на уровне роста первоклассников крупно написан (нарисован) ре_

бус. Вначале дети решают его самостоятельно в Азбуке. Опрос на_

чинается с тех, кто или знает еще мало букв, или имеет большие

проблемы с анализом. Ребенок выходит к доске, записывает най_

денные им буквы, каждую по контуру показывая на рисунке. Сле_

дующие ученики дополняют своих товарищей.

Стимулируйте самостоятельное придумывание учениками бук_

венных ребусов. В классе можно обменяться ими, расшифровать,

провести взаимопроверку. Примеры подобного детского творчест_

ва приведены в Тетради по чтению "Я читаю!" (с. 35).

Чтение столбиков слов: хоровое (или жужжащее), затем инди_

видуальное. Мы уже писали о способах многократного начиты_

вания одних и тех же слов. Мы стремились, чтобы чтение было не

ради самого этого действия, а в максимальной степени использо_

валось в своей естественной функции _ средства речевого обще_

ния в письменной форме. Для этого процедура перечитывания

должна быть мотивирована, нацелена на решение каких_то про_

блем. Например, в данном случае после первичного чтения пред_

лагается для самостоятельного выполнения задание "Найдите и

подчеркните имена мальчиков". Читаеттот, кто из нечитающих

детей быстрее всех справился с заданием. Вопрос к ученику, вы_

полнившему задание последним:

_ Как ты искал имена мальчиков?

_ Читал все четыре столбика.

_ А как искал самый быстрый?

_ Читал только те слова, которые написаны с большой буквы.

_ Есть ли здесь еще имена, почему вы их не читали? Кто на_

шел свое имя? Где оно написано?

В другом классе после тихого чтения детьми четырех столби_

ков слов учительница задала вопрос в общем виде: что вы можете

сказать об этих словах? Опрос она начала с наиболее слабых де_

тей. Они пока что могут заметить лишь внешние аспекты анализа

(ответы объединяем): одни слова написаны с маленькой буквы,

другие _ с большой (читает), есть короткие и длинные слова (чи_

тает), в первом столбике все слова начинаются на букву Н, а во

втором _ на букву М (читает). Другие дети дополняют и уточня_

ют: с большой буквы написаны имена девочек и имена мальчиков

(читают), слова налим и налил различаются всего одной буквой, а

совсем разный смысл, в слово Мирон входит слово мир, но только

первая буква большая. Наступила пауза. Учительница предлагает

78

перейти к следующему заданию, но дети просят еще времени,

опять всматриваются в слова, читают их. И вдруг возглас: "Я уви_

дел, увидел! Здесь есть имена наших девочек: Марина и Ира!" Все

захлопали в ладоши.

Во время всей этой работы чувствовался неподдельный азарт:

найти как можно больше аспектов рассмотрения слов. Успокои_

лись дети только после того, как убедились, что и учитель не мо_

жет ничего добавить к сказанному. А вы обратили внимание,

сколько раз были перечитаны, просмотрены данные слова?

Но, как и во всякой работе, остерегайтесь однообразия и за_

нудности. Нацеливайте детей на сравнение сегодняшней своей

работы со словами (предложениями, текстом) с результатами пре_

дыдущей работы, организуйте соревнования по рядам, по парам

или индивидуальные конкурсы. Есть общий показатель результа_

тивности ваших методических приемов: реакция детей. В одном

классе на предложение учителя перейти к работе со столбиками

слов дети дружно закричали "Ура!", в другом _ разочарованно

затянули "У_у_у!". Спасет вас "чувство соразмерности и сообраз_

ности".

В конце страницы дети читают предложения,наблюдая разно_

местность ударения, его подвижность в разных формах слов. В то

же время они начитывают слова, которые встретятся им в следую_

щем маленьком рассказике.

С. 30. Анализ фонетического сходства и смыслового различия

слов: графин _ графиня, пол_ ки _ полки,_ пух _ пушка.

Продолжаем вслушиваться в лексическое значение слова: ры_

жик гриб и Рыжик щенок, звезда в небе и Звездочка корова, мишка

игрушка и Мишка мальчик, сережка _ ювелирное изделие и Сережка

_ имя мальчика.

При чтении предложений можно наблюдать, как род и число

слов, называющих тех, кто играет на инструментах, влияют на

слово, которое называет действие.

Учитель: Прочитайте четвертое предложение. Кто его гово_

рит?

Дети: Кто угодно.

Учитель: О ком этот кто_то говорит?

Дети: О мальчике, о коте.

Расширьте наблюдения. На кого или на что могут указывать

слова: он, она, оно, они, мы, я? Так же анализируются пятое и ше_

стое предложения. Для продолжения разговора используйте верх_

нее задание на с. 29 тетради "Я читаю?".

79

С. 31. Предложения разные по цели и интонации.

Этот материал для его первичного восприятия совершенно не_

обходимо вводить в период обучения грамоте, так как в азбуках и

букварях встречаются все пунктуационные знаки. Зачем они? Как

их читать? Как они влияют на смысл написанного? Кроме того,

надо учить детей различать интонацию говорящего и самим пра_

вильно пользоваться ею.

Различие между предложением и словом надо прежде всего ус_

лышать. "Послушайте и скажите, в каких высказываниях выраже_

на законченная мысль, а в каких мысль не закончена." Слово вы

произносите без интонации конца: осы. Вы просто назвали пред_

мет, но ничего о нем не сообщили. А предложение говорится с

интонацией конца: Осы!!! Сразу все стало понятно. Вы выразили

мысль, сделали сообщение: на вас напали осы. Идет дождь. Все

понятно, значит, мысль закончена. Следом скажите слова: дождь,

снег. Хочется спросить: Что дождь? Что снег? Продолжите свою

мысль, договорите. Подобные задания практикуйте до их пра_

вильного выполнения всем классом. В качестве примеров исполь_

зуйте и двусоставные, и односоставные предложения.

Есть слово стой, которое в определенной ситуации становится

предложением: Стой! Этот же приказ можно передать жестом.

(См. нижнее задание.) Есть слово тихо, которое может стать

предложением: "Тихо!". Этот же призыв можно передать жестом.

А можно при помощи только движений рассказать целые исто_

рии, как, например, это делается в балете.

Мы не вводим понятия, определяющие предложения по цели и

интонации. Сейчас смысл заключается в том, чтобы, во_первых,

услышать интонацию произнесения предложения и определить

устно или при составлении схемы, какой знак будет в конце, во_

вторых, правильно интонировать предложение при его чтении.

Поупражняться в чтении можно на следующей с. 32 на диалогах

или на с. 16 в Тетради по чтению. Подобные задания, как и любые

другие, вы можете составить сами и предложить на доске.

С. 32. Задание, в основе которого фонетический анализ. Это

вариант ребуса и задания "Найди слово в слове": вол _ волк, мак _

гамак, рог _ пирог. В последнем варианте надо вначале составить

схему слова корзина и после этого определить, что имя девочки

Зина. Если дети составят схему слова корзинка, то имя Зинка не

подойдет к предложенной схеме. Выводы делают дети.

Решение ребусов: оса _ роса, крот _ рот, лампа _ лапа.

80

С. 33. "Так, да не так". Соедини "тропинками" парные рисунки.

Дети самостоятельно должны увидеть, что сказки поменялись

своими персонажами, действующими лицами (введите эти поня_

тия) и неживыми предметами. Проведите урок как праздник че_

пухи, путаницы, на котором бы первоклассники насладились сво_

ими знаниями. При составлении сценария занятия на интересные

мысли вас могут натолкнуть К. Чуковский, Э. Успенский, народ_

ное творчество, посмотрите материалы в конце Азбуки, в третьей

Тетради по чтению "Я читаю!".

С. 34. Звук [й], буква Й.

Достаточно раннее введение звука [й] подготовит детей к рабо_

те с йотированными гласными буквами. Сейчас задача заключает_

ся только в том, чтобы они научились слышать этот звук и убеди_

лись, что он согласный. Это хорошо слышно при сравнении этого

звука с гласными звуками в междометиях: ай, ой, эй, во втором

названии буквы Й _ ий: после свободного произнесения гласного

горло сжимается и воздух проходит с трудом.

При подготовке урока используйте материал на с. 23 Тетради

по чтению.

Мы пока не говорим, что звук [й] всегда мягкий звук, по не_

скольким основаниям. Во_первых, это еще очень трудно услы_

шать, так как звук [й], который обозначается буквой Й, всегда бу_

дет находиться после гласного: май, лайка, умный. Следующее ос_

нование вытекает из предыдущего: мягкость звука [й] в данном

случае никак не влияет на произношение других звуков в слове, и

умолчание этой характеристики никак не отразится на научности

обучения. То, что согласный звук [й] всегда мягкий, проявится

при изучении двузвучных букв Е, Ё, Ю, Я в позиции после соглас_

ного: мял, карета (с. 77).

С. 35. Роль фонемы в образовании слов, слова одинаковые по

произношению и написанию, но различные по значению:

Мои шары (руки, игрушки, предметы). Мой шар (автомобиль, шам_

пунь). Мой руки (машину)!

Следующее задание "Найди и подчеркни выделенные слова"

формирует внимательное правильное чтение, предупреждает так

называемое угадывающее чтение.

Далее разговор о многозначности слов: трубка для курения и

телефонная трубка, колесо от телеги и гимнастическая фигура, гу_

сеница _ животное и гусеница у трактора или танка и т. д. Почему

эти предметы одинаково называются, что между ними общего?

81

Каждый сектор крыла бабочки дети соединят с ее талией, тем са_

мым установят пары предметов и завершат рисунок.

Задание "Так, да не так" формирует внимательное чтение, воз_

вращает к наблюдению категории рода. Можно в первом столбике

словосочетаний зачеркнуть неправильно написанные окончания,

устно сказать правильный вариант. Во втором столбике дети могут

самостоятельно исправить ошибки, дописав нужные буквы.

С. 36. В одном задании столкнулись значения противительного

союза а и соединительного союза и: Солнце горячее, а снег холод_

ный. (Признаки должны быть сопоставимыми. Нельзя сказать:

солнце круглое, а снег холодный. В этом трудность задания для пер_

воклассников.) Солнце светит (яркое), и лампа светит (яркая).

Малина сладкая (красная, ягода), и клубника сладкая (красная, яго_

да). Малина сладкая (красная), а лимон кислый (желтый).

Устно можно поиграть в антонимы. Дети встают, вы называете

какой_то признак, например, веселый, класс мимикой показывает

значение этого слова и называетслово, противоположное по

смыслу, грустный, и демонстрирует значение этого слова. Учи_

т е л ь : "высокий" (дети вытягиваются или рукой показывают высо_

кий рост, или придумывают еще какой_то способ), класс произно_

сит "низкий" и каждый по_своему показывает, что это значит. На_

бор антонимов определяется уровнем детей. Возможные пары:

толстый _ тонкий, широкий _ узкий, твердый _ мягкий, гладкий _

шершавый, легкий _ тяжелый, старый _ новый, маленький _ боль_

шой…

К тексту дается задание найти предложение по схеме. Оно тре_

бует особого внимания, так как текст разбит рисунками, третье

предложение состоит из двух частей. Подходит только четвертое

предложение. По количеству слов подошло бы и пятое, но там

есть знак тире, которого нет в схеме.

Кроссворд: 1. Молнии. 2. Рама. 3. Орлы. 4. Луна. 5. Нули.

При решении кроссворда ребенок узнает нарисованный предмет и

подбирает его название в соответствии с количеством обозначен_

ных букв. Так, надо догадаться методом подбора, что за номером

первым скрывается название молнии, но не гроза. Все остальные

слова завязаны на это слово, значит, номер второй _ слово рама,

но не окно, а номер четвертый _ луна. Определенную трудность

составляет то, что читать слова приходится не только слева на_

право, но и сверху вниз, кроме того, общие буквы в словах затем_

няют границы каждого слова.

82

С. 37. Основная тема этой страницы: звуковой анализ, звуки

гласные и согласные, ударные и безударные гласные. Новые по_

нятия "сильная" и "слабая" позиция звуков. Все эти сведения не_

обходимы для следующей новой темы "Слог".

Шарада _ это загадка, построенная на загадывании слова по

частям или, как в данном случае, по буквам и значению. Таким

образом, отгадывание шарады возможно лишь при фонетическом

анализе слов. Отгадки: чайка, лайка, майка, зайка, гайка. Имеет

смысл поработать со схемами этих слов, чтобы услышать не толь_

ко различия первых звуков, но и еще раз послушать звук [й].

Проверочная работа. Даны все изученные буквы, надо их

распределить на две группы: буквы гласных и буквы согласных.

Затем обсудите все полученные варианты.

Чтение столбиков слов. Учитель: "Что вы можете сказать

об этих словах?" Дети: "Есть слова в единственном и во множест_

венном числе; слова одинаковые по произношению, но разные

по значению: имена людей _ женские и мужские и названия не_

живых предметов". Затем вы читаете слово нора по орфоэпичес_

ким нормам, дети смотрят на написанное в Азбуке слово и под_

черкивают букву О, которая в безударной позиции изменила свой

звук. В безударной позиции почти все гласные звуки меняют свое

звучание. При письме непонятно, какую же букву писать. Это

опасное место. Начиная с этого момента, задание на выделение

букв, которые меняют свой звук при чтении, нужно проводить

постоянно. И только когда дети научатся читать бегло с соблюде_

нием орфоэпических норм, все задание выполняется ими само_

стоятельно. Так постепенно дети приблизятся к чтению по орфо_

эпическим нормам. Они научатся произносить безударную глас_

ную так, как это принято, с ее изменением (редукцией). Для это_

го необходимо научиться видеть мены звуков и отмечать их.

Обратная процедура: передачу звуков (фонем) буквами опреде_

ляет орфография. Она устанавливает правила передачи речи на

письме. Понятия "сильная позиция" и "слабая позиция" звуков

относятся к ведущему принципу русской орфографии _ фонема_

тическому, который обеспечивает единообразное написание зна_

чащих частей слова. Например, корень _вод_ пишется одинаково

в словах вода, водовоз, подводный. Общее правило: пиши букву

для звука по его варианту в сильной позиции. Для обозначения

на письме звука, стоящего в слабой позиции, надо искать силь_

ную позицию, но в пределах той же значимой части. Но чтобы

проверять, надо засомневаться, надо узнать опасное место.

83

В первом классе ученики знакомятся с орфограммами, кото_

рые не подчиняются принципу сильной позиции. Они узнают

о правописании гласных после шипящих, об отсутствии Ь в соче_

таниях Ч, Щ с согласными, о написании большой буквы для вы_

деления начала предложения и для выделения имен собственных,

о раздельном написании слов, о правилах переноса, о знаках в

конце предложения, о правилах, относящихся к русской графике

(например, обозначение мягкости согласных звуков). Однако,

учитывая широкий диапазон и частотность орфограмм, подчиня_

ющихся фонематическому принципу письма, в первомклассе за_

кладывается база для их усвоения в следующих классах.

В период обучения грамоте важно заложить условия для созна_

тельного и успешного использования во 2 классе фонематическо_

го принципа письма, который, еще раз напомним, обеспечивает

единообразное написание значащих частей слова. Значит, ученик

должен не только различать слабые и сильные позиции звуков, но

и определять, в какой части слова находится сомнительный для

написания звук. И здесь у учеников начальных классов возникают

существенные трудности. Одна из причин _ их бедный словарь,

который не позволяет быстро определить морфему путем сопос_

тавления родственных слов. Другая причина _ в самой процедуре

переключения от одного слова к другому, в поиске родственных

слов, в одновременном сопоставлении частей найденных родст_

венных слов.

На устранение первой причины направлена вся работа по раз_

витию речи, по расширению кругозора учащихся и опыта речево_

го общения. Но эта работа довольно растяжима во времени.

Для преодоления второй трудности могут служить наблюдения

гнезд родственных слов и их сопоставление, а также любое экспе_

риментирование со словом, которое к тому же способствует и

расширению словаря:

_ угадай слово по начальному слогу: про_гулка, про_мокашка,

про_смотреть и т. д. (но не подходит слово пройдоха, так как на_

чальный слог здесь прой_);

_ в заданном слове переставь буквы и прочитай новое слово:

колос _ сокол; более сложный вариант: какие слова можно соста_

вить из букв слова игрушка;

_ добавь (или исключи, замени) одну букву, чтобы получилось

новое слово (горсть _ гость, слон _ сон; роза _ гроза, дар _ удар;

корж _ морж, киска _ миска);

84

_ продолжи ряд слов, используя последний слог предыдущего

слова: рыба _ баран _ ранка _ калоши и т. д.;

_ отгадай ребус;

_ составь из данных букв, например, О С А П Р К, как можно

больше слов; буквы можно использовать выборочно, можно их

повторять. В начальном варианте буквы написаны в беспорядке

на доске. Помощь первая _ ученик использует в работе буквы из

разрезной азбуки и составляет слова методом проб и ошибок; по_

мощь вторая _ учитель на парте ученика из букв разрезной азбуки

составляет одно слово; помощь третья _ учитель показывает уче_

нику, как можно составить второе, третье... слова.

Чрезвычайно широкие возможности для работы со словами

предоставляет решение учениками кроссвордов. При их выполне_

нии ребенок устанавливает явление или предмет по их описанию;

соотносит отгаданный предмет или явление со словом; для пра_

вильного решения кроссворда ученик должен ориентироваться

в пространстве (горизонталь, вертикаль) и количестве (соотноше_

ние звуков и букв). Содержание кроссворда может быть направле_

но на запоминание трудных букв, понятий, может быть нацелено

на усвоение определенного орфографического правила или сло_

варных слов.

Для осознания первоклассниками значимых частей слов важно

внимание начинающего читателя направлять на смысловые эле_

менты речи. Например, дети размышляют, почему так назвали под_

осиновик, подберезовик, опенок; Айболита, Незнайку, Дюймовочку,

Мойдодыра. Опираясь на значение слова, выбирают его написа_

ние: Марина пошла на ____ (прут, пруд). Выступал индийский ____

(маг, мак) (с. 60). Постепенно накапливаемые знания и наблюде_

ния, связанные с составом слова, помогут преодолеть те труднос_

ти, которые ученики неизбежно испытывают при концентриро_

ванном изучении этой темы во 2 классе.

Следующее задание на с. 37 на различение интонации: паниче_

ской, взывающей к помощи, плачущей при чтении левого столби_

ка и радостной, восторженной, романтической при чтении право_

го столбика. И опять мы вслушиваемся в оттенки голоса, пытаем_

ся передать их.

С. 38. Слог. Эту тему можно начать, вернувшись к заданию

на с. 37: подчеркни такую же, но маленькую букву. Букв в каждой

строчке дано много _ из них можно составлять слова. Предложи_

те детям составить слова из букв первой строчки. У них ничего

85

не получится. Почему? Ведь здесь пять неповторяющихся букв!

Возникает коллизия. Начинает без вашего стимулирования актив_

но работать мысль. Но если все же первоклассники не понимают

ситуацию, обратитесь к третьей строчке. Почему из этих букв они

смогли составить слова? Так они подойдут к выводу, что слова не

могут состоять из одних согласных букв, кроме слов_помощни_

ков: в, к, с. В словах обязательно должны быть гласные.

На семинаре начинающих учителей_занковцев мы до разбора

описанной ситуации задали вопрос, из букв какой строчки они

бы предложили детям составлять слова. Учителя ответили едино_

душно: с любой, кроме первой, так как в первой строчке нет глас_

ных. Кто решил проблему? Кто продвигался в развитии, кто учил_

ся быстро ориентироваться в задании? На все вопросы ответ

один: учитель. Но если вас заботит развитие детей, то методы

обучения, система вопросов должны стимулировать их поисковую

деятельность. Специально придумывайте "нерешаемые" задачи, не

торопитесь с подсказывающими вопросами. Дети должны проана_

лизировать предложенную учебную задачу и сделать вывод, поче_

му ее нельзя решить, что надо сделать, чтобы она стала решаемой.

Открытие сделано, теперь можно переходить к с. 38. Наблюде_

ния показывают, что учителя достаточно хорошо владеют звуко_

вым составом слова и путаются при определении слогового его

состава. Истоки этого явления стали ясны после анализа действу_

ющих сейчас учебников и методических пособий. Попробуем рас_

крыть этот вопрос.

Опираясь на то, что слог _ это естественная артикуляционная

единица, многие учителя для разделения слова на слоги предлага_

ют детям "позвать" слово: "Вы находитесь в лесу, позовите ваших

друзей: Ю_ра! Ма_ша! А теперь "позовите" слова: сосна, сказка,

Андрей. Здесь при стечении согласных начинается путаница, кото_

рая вполне обоснованна. В академическом издании грамматики

русского языка излагаются восемь положений слогоделения слов,

сопровождающиеся постоянными оговорками условности предла_

гаемого деления. Л. В. Щерба, автор раздела "Фонетика" упомяну_

того издания, пишет: "Деление на отрезки_слоги обусловлено по_

следовательными усилениями и ослаблениями в произношении

звукового ряда... Вследствие того, что в русском языке эти разли_

чия обычно не имеют семантического значения, эти ослабления

и усиления речевого потока иногда трудно уловить и осознать.

Вообще же в русском языке речевой поток довольно свободно де_

86

лим на слоги..."1. И у разных ученых_лингвистов вы найдете раз_

ные варианты деления на слоги: со_сна, сос_на, ска_зка, сказ_ка,

Анд_рей, Ан_дрей.

Но когда определенная наука предстает в видеучебного пред_

мета, она неизбежно трансформируется. Трансформация эта

должна быть мотивированной. Так, в вузовских учебниках совре_

менного русского литературного языка мы видим уже определен_

ное единодушие в слогоделении (см. учебники авторов И. С. Вал_

гиной, Д. Э. Розенталя и др.; А. Н. Гвоздева; Д. Э. Розенталя;

П. А. Леканта и др.). Все авторы отмечают, что существуют разные

правила слогоделения. Предлагаемый ими вариант обосновывает_

ся законом восходящей звучности, которому подчиняется строе_

ние слога в русском языке. Это значит, что звуки, если их не_

сколько в слоге, располагаются от менее звучного к более звучно_

му. Наиболее звучными являются гласные и сонорные согласные

(Й, Л, М, Н, Р). Не может заканчиваться слог на шумные соглас_

ные. Но слогообразующим может быть только гласный. Этот ос_

новной принцип дает возможность легко ориентироваться в раз_

личных вариантах деления на слоги слов со стечением согласных.

При стечении шумных согласных они все отходят к последующе_

му слогу: ска_зка, ру_чка, по_е_здка. Если в группе согласных со_

норный идет впереди, он отходит к предыдущему слогу: лам_па,

пол_ка, пар_та. Но если сонорный в группе согласных идет после

шумного, то все согласные отходят к последующему слогу: ка_пля,

ро_сла, ко_вры, на_встре_чу, за_скре_блись. Таким образом, харак_

терным для русского языка является открытый слог. В середине

слова встречаются закрытые слоги, оканчивающиеся на сонорный

согласный (слу_чай_но), закрытые слоги, оканчивающиеся шум_

ным согласным, обычно находятся в конце слова (у_че_ник). Эти

сведения о слоге приведены для учителя. Для учеников вполне

достаточным станет способ слогоделения "позови слово" и знание

того, что слог образует только гласный как наиболее звучный

звук.

Знание слогоделения необходимо ученику для восприятия рит_

ма стихотворения и для правильного переноса. Причем прямо

опираться на слог при переносе слова можно только в случае от_

крытого слога, состоящего более чем из одного звука, или в слу_

87

1Щерба Л. В. Грамматика русского языка. Т. 1. _ М.: АН СССР. _

С. 69_70.

чае закрытого слога, оканчивающегося на сонорный. Далее следу_

ют исключения из правила:

нельзя переносить или оставлять на строке слог,состоящий

из одного звука или из одной буквы (яго_да, ого_род);

буквы Ъ, Ь, Й нельзя отрывать от предшествующих букв

(строй_ка, силь_ный, подъ_ем);

нельзя отрывать одну букву от корня или приставки (при_

слать, под_готовить).

Последнее ограничение будет введено во втором классе после

ознакомления с составом слова. В правилах переноса допускаются

колебания, особенно часто это наблюдается при стечении соглас_

ных в корне. Допустимы переносы: се_стра, сес_тра, сест_ра.

Тетрадь по чтению "Я читаю?" (4 часа)

С. 12. Буквы Лл, Мм, Нн, Рр и их звуки. За написанными бук_

вами спрятались лиса, Микки_Маус, Незнайка, русалка.

Все задания на с. 13 _ это варианты упражнений на звуко_бук_

венный анализ. Первое и последнее задания требуют очень вни_

мательного вслушивания в слова, а среднее _ тщательного зри_

тельного анализа, который сопровождается движением руки с ка_

рандашом по кривой линии. Подобные задания дети могут со_

ставлять дома, чтобы потом предложить классу или обменяться

с соседом по парте.

С. 15. Решение ребусов: Аркаша, Любочка, Ирочка, Мирон.

С. 16. Театральная страница. Вполне уместна на уроке после оз_

накомления со знаками в конце предложения. Может быть объе_

динена со с. 33 "Так, да не так", может быть использована само_

стоятельно.

В костюмерной. По деталям костюма и реквизиту надо опреде_

лить, что в этом театре играют спектакли: "Красная Шапочка", "Зо_

лушка", "Золотой ключик", "Кот в сапогах", "Малыш и Карлсон".

В слепом рисунке спрятались Волк и Красная Шапочка, пер_

сонажи сказки "Красная Шапочка".

С. 17. Чтение слов, в которых есть незнакомые буквы. Пра_

вильность обеспечивается рисунками и соотнесением звуков про_

износимого слова с местом знакомых букв и общим количеством

букв в слове.

С. 18. Весьма сложный рисунок с большим количеством спря_

танных объектов. Найти их можно только при тщательном после_

довательном анализе рисунков, что требует определенных волевых

88

усилий, пространственной ориентировки и воображения. Помо_

жет раскраска рисунка.

Следующая трудность _ сказать, где находится каждый объект:

Ира и Лина в палатке, Рома в середине рисунка рыбачит, у Нины

видна только головка, она стоит в кустах в ближайшем левом углу.

Мирон _ альпинист, лезетпо первой горе, искать в середине левой

стороны над Ниной. Луна среди облаков между предпоследней и по_

следней горой. Лимон на дереве в ближайшем правом углу. Малина _

в корзине, молоко в блюдце за палаткой, две головы орлов среди ли_

ствы в середине правого высокого дерева, грозовую молнию ищите

среди туч недалеко от гор, другая молния закрывает вход в палат_

ку. Слова могут быть и другими, главное, чтобы слушатель понял

местонахождение названного объекта. Подобная работа принесет

пользу только в том случае, если она будет организована живо,

как соревнование команд, когда первенство устанавливают экс_

перты вашего класса.

Игра "лишнее слово" очень удобна для многократного перечи_

тывания слов и для анализа слов с грамматической, знаковой или

смысловой стороны. Вначале ученики самостоятельно должны ус_

тановить правила игры. В первой строчке зачеркнуто как "лишнее"

слово Ира. Почему? Оно называет имя человека, а другие слова

называют неживые предметы. Во второй строчке "лишнее" имя

мальчика, два других имени называют девочек. Игра разгадана.

Значит, в третьей строчке "лишним" является имя девочки Нина.

С. 19. Выставка "Цветы". Среди незнакомых букв появляется

мягкий знак. На непреднамеренном уровне при сравнении произ_

ношения нарисованного предмета с его написанием дети начина_

ют осознавать роль мягкого знака в слове. Также опережающе

первоклассники осваивают чтение йотированных гласных букв

в разных позициях. Если неправильно их произнести, то не полу_

чится слова, которое называет нарисованный предмет.

С. 20. Широкими возможностями для развития детей обладает

рисунок _ узнавание спортсменов по их атрибутам. Самостоя_

тельно подписывая имена, они должны увидеть различие между

коньками и ботинками фигуристов и конькобежцев и различить

девочек и мальчиков. А потом, если вы сумели разбудить спор_

тивный азарт, они четко и быстро скажут, где нарисован каждый

спортсмен.

Здесь же можно поговорить о том, что у разных народов _ раз_

ные имена. Иногда по имени можно догадаться о национальности

человека: Ли, Сэм, Жан, Иван, Генрих.

89

С. 22. Язык жестов. Данные сюжеты можно включить в любой

урок как самостоятельный эпизод или какчасть урока, посвящен_

ного культуре общения.

Озвучивание персонажей рисунков учит детей правильно "счи_

тывать" движения, мимику, жесты. Этот прием можно в дальней_

шем использовать при рассматривании сюжетных полотен изоб_

разительного искусства. Например, картина Решетникова "Опять

двойка". После ее молчаливого рассматривания предложите детям

оживить картину: как и что будет говорить каждый ее персонаж.

С. 23. Многократное перечитывание слов при наблюдении ло_

гического ударения в вопросительном предложении. С особой си_

лой мы произносим не только ударный гласный звук в слове, но и

целое слово в предложении. Зависит это от мысли, которую мы

хотим сказать. Если детям трудно интонировать логическое ударе_

ние, то предложите им угадать, какое по счету предложение вы

читаете:

Учитель: Мыла Нина лимон?

Ученик: Третье предложение.

Уч и т е л ь : Как вы ответите на этот вопрос?

Ученики: Да, мыла. Нет, не мыла.

Учитель: Нина мыла лимон?

Ученик: Второе предложение.

Ученики: Да, Нина. Нет, не Нина, а мама.

Учитель: Почему разные ответы?

Ученик: Потому что разные вопросы.

За этим угадыванием и перечитывание, и слышание вашей ин_

тонации.

Поиграйте устно с любым предложением, меняя логическое

ударение без изменения порядка слов.

С. 24. Решение ребусов: домино, марка, грозди.

С. 25. Новое задание: доскажи слово в чистоговорке. Опирает_

ся на слышание рифмы. Стимулируйте придумывание детьми чи_

стоговорок. Как показывает опыт, это вполне доступное для них

занятие. Дома чистоговорки запишут родители. Сочинять их мож_

но, начиная не только с первой строчки, но и со второй. В таком

случае набор слогов в первой строчке учитывает ритм и рифму

уже придуманной второй строчки.

С. 26. По следам и по отдельным буквам в словах дети вместе

со следопытом расшифруют следы вороны, воробья, кошки,

клоуна (руки), машины, человека, трактора и медведя.

Решение ребусов: машина, носок, муха.

90

С. 27. Продолжаем знакомиться с многозначностью слов, узна_

ем о многозначности глаголов: Иван гладит брюки. Иван гладит

кошку. Римма читает книгу. Римма читает следы. Что общего в

значении этих слов? Мы и дальше будем продолжать наблюдать

явление многозначности слов. Приглядитесь, когда можно начи_

нать разговор о различении прямого и переносного значения слов

в вашем классе.

"Найди слово". Как и во всех других играх со словами, перво_

классники должны самостоятельно проанализировать два приме_

ра, установить правило игры (зачеркиваются повторяющиеся бук_

вы), использовать его в третьем примере.

С. 30. На первой корзине написаны слова в единственном чис_

ле, надо дописать слово мыло. На второй _ слова во множествен_

ном числе, надо дописать слово лимон.

На последней странице нарисовано чудо_дерево, на котором

растут буквы. Из них можно составить множество слов и даже по_

говорку "Век живи, век учись". Это дерево может расшифровываться

постепенно по мере узнавания детьми букв, формирования навыка

чтения и развития аналитико_синтетических возможностей.

Третий этап

Азбука (с. 39_53). Тетрадь "Я читаю."

Новый этап обучения можно начать торжественно с новой Те_

тради по чтению, которая спокойно и уверенно называется

"Я читаю." Полистав эту книжку, первоклассники увидят, как ка_

чественно она отличается от того, чем они занимались на первом

этапе обучения грамоте: теперь рядом с яркими картинками до_

стойное место заняли тексты.

На первом этапе дети познакомились с миром знаков, в кото_

ром живет современный человек. Книжка "Я читаю" открывается

разворотом о том, как передавали сообщения в давние времена и

сейчас. Как передают письменную речь, а как устную? Какие спо_

собы еще известны детям? Как сохраняется устная и письменная

речь? Как мы узнаем о давних временах? Что значит "устное на_

родное творчество"? Вслушайтесь в слова гонец, странник, сказоч_

ник; письмо, писатель, записка. Что они означают?

Закончить праздник можно, еще раз пролистав начало книжки

"Я читаю." и выполнив задания по выбору детей. Или можно пе_

рейти к веселой с. 41 Азбуки.

91

Основная тема этого периода обучения: звонкие согласные

звуки (пока без введения понятия) и буквы, их обозначающие.

Вначале слушаем звонкие парные согласные только в сильной по_

зиции. Расхождение произношения и написания звонких соглас_

ных в конце слов начинаем наблюдать со с. 47. Понятия звонкие_

глухие согласные вводится на с. 68, после накопления достаточно_

го опыта различий в их звучании. Доэтой страницы анализируем

согласные по признаку мягкости_твердости. Лишь на с. 70 впер_

вые начинаем говорить о таблице букв. Но она не дается в гото_

вом виде, ученики создают ее сами, анализируя звуки букв. До_

полняется эта таблица парными гласными буквами на с. 77 и не_

парными глухими звуками на с. 98.

Еще раз подчеркиваем, мы говорим именно о самостоятельном

составлении таблицы учениками. Эта процедура необходима для

осознания ими групп звуков русского языка, а не для того чтобы,

взглянув в таблицу, дать характеристику звуку. Звуки речи анали_

зируются только на слух, а не "на взгляд". Но если ваши дети уже

знают все буквы и могут читать простые слова, то понятие звон_

кие_глухие согласные звуки можно ввести на с. 54, когда дети по_

наблюдают в сильной и слабой позициях и глухие, и звонкие со_

гласные.

С. 39 Азбуки. Введение букв Бб, Вв, как и всех последующих

букв, не составит труда, так как они уже известны детям. На этом

этапе попробуйте усложнить фонетический анализ названий ри_

сунков: одна часть класса подбирает со звуком [б] или [б,] назва_

ния одушевленных предметов, другая часть класса _ неодушев_

ленных предметов; одна часть класса подбирает с этими звуками

названия женского рода, другая часть _ названия мужского рода;

одна группа подбирает слова со звуком [б], другая _ со звуком

[б,]; дети подбирают слова под заданные схемы…

Чтение слов можно сопроводить следующим заданием: какими

буквами отличается каждое следующее слово от предыдущего, ка_

кими звуками?

Решение ребусов: вол, ворона, Вова, вилы. Что вы можете ска_

зать об этих словах? Они все начинаются на букву В, все обозна_

чают предметы, их можно разделить на две группы _ названия,

обозначающие одушевленные и неодушевленные предметы, мож_

но назвать "лишнее" слово _ имя мальчика Вова, среди слов есть

односложное (вол), двусложные (вода, Вова, вилы) и трехсложное

(ворона).

92

Если дети назвали не все аспекты анализа слов, то не торопи_

тесь задавать более дробные вопросы. Сейчас они показали пре_

дел своих возможностей. Переходите к другим заданиям, отметив

для себя, какие ответы они дали. А через некоторое время верни_

тесь к этому заданию, предложив тот же самый вопрос. Практи_

куйте такие возвраты к пройденным страницам, они ощутимо по_

казывают детям их продвижение, формируют мотивы учебной де_

ятельности, развивают их волевые качества. И вы, конечно, не за_

будете выразить восторг по поводу достижений ваших учеников.

С. 40. Впервые появляется загадка. Она представлена в двух ва_

риантах: Я весь покрыт иголками _ колкими, колкими. Я вся покры_

та колкими зелеными иголками. Ниже _ рисунки елки, ежа, щетки

для волос, кактуса. Вначале вы или читающий ребенок прочитае_

те только первую загадку. Дети могут, не обратив внимания на

указание рода слова_отгадки (весь), назвать нарисованные ниже и

елку, и ежа, и щетку, и кактус. Не торопитесь с подсказывающими

вопросами. Не останавливаясь на ошибке, переходите ко второму

варианту загадки. При сравнении двух вариантов признаки отга_

дываемого предмета выступают более ярко: это предмет женского

рода, колючий с зелеными иголками. Подходит только елка или

сосна. Теперь вернитесь к первой загадке. Дети сами перепрове_

рят свои ответы и исправят ошибки, если они были. Как же нуж_

но отгадывать загадки? Надо учитывать все названные признаки

отгадываемого предмета.

Мы описали общий подход к работе с загадками. Важно по_

нять, что отгадка не припоминается, а подбирается путем анализа

каждого слова загадки и выделения опорных признаков. Обра_

щайтесь к ним почаще. Это замечательное логическое упражне_

ние, при выполнении которого дифференцируются несуществен_

ные и существенные признаки загаданного предмета, осмыслива_

ются грамматические формы слов, активизируется смекалка, во_

ображение. И вы уже сами поняли, каковы возможности загадки

для непреднамеренного перечитывания.

В тетради "Я читаю." на с. 23 обнажается технология отгадыва_

ния загадок. Дети могут наблюдать, как меняется отгадка в связи

с добавлением признаков:

Учитель: Он охотник. Кто это?

Ученики: Человек, кот, орел, тигр, любое хищное животное

мужского рода.

Учитель: Серый охотник. А это кто? (Выбор суживается.)

Ученики: Волк, кот, орел.

93

Учитель: Серый охотник домашний, пушистый. Так кто же

это?

Ученик: Только кот.

Подобные задания дети могут придумывать сами.

Приведем еще одну апробированную на практике пару загадок.

Кто заливисто поет, утромспать не дает? Он заливисто поет,

утром спать не дает. При подборе отгадки в первом случае надо

обратить внимание на слово кто, предполагающее только оду_

шевленный предмет, во втором случае _ на слово он, предполага_

ющее только мужской род.

В книжке "Я читаю!" с. 12_15 полностью посвящены загадкам и

методам их составления.

Загадки, как и пословицы, дошли до нас из глубокой древнос_

ти. Они связаны с тайной условной речью первобытных племен.

Древние люди считали, что вся окружающая их природа и живые

существа понимают человеческую речь. Они придумали иносказа_

тельную речь, чтобы животное, на которое они собирались охо_

титься, не поняло их замысла. Всякий человек, живший в таком

первобытном коллективе, должен был уметь пользоваться тайной

речью.

Многие сказки свидетельствуют о том, что с помощью загадок

проверялись сообразительность и мудрость того или иного героя.

Почти до нашего времени в свадебном обряде сохранились сцены

с загадыванием загадок или замысловатыми вопросами. В более

поздние времена загадки превратились в средство воспитания и

развлечения. Загадки, говоря о предмете, заставляют задуматься,

откуда он взялся, из чего и как сделан, для чего и каков он, на

что похож. Поиски отгадок развивают догадливость, сообрази_

тельность, приводят человека к пониманию связей одних предме_

тов с другими и осознанию единства окружающего мира.

В загадках простыми словами достигается зримость и осязае_

мость изображаемых предметов, они обладают метким, кратким и

образным языком. Ценен для нас в загадке ее поэтически светлый

взгляд на обычные, будничные предметы и явления. И еще. Дети,

не думая об этом, многократно перечитывают текст, внимательно

анализируют его содержание.

В предложениях на с. 41 дети читают слова со стечением со_

гласных, выясняют, в каких предложениях выражена реальная

мысль, а в каких _ чепуха. При рисовании по буквам в алфавит_

ном порядке они доходят уже до буквы У. Особого внимания,

многократного спокойного перечитывания требует задание: "Ис_

94

правь опечатки". Все предложения должны соответствовать образ_

цу: Бараны били в барабаны.

На этой же странице начинается докучная сказочка о щуке и

вобле. Онаразрастается на с. 51, 69, 85 и 104 по мере появления

новых букв.

Докучные сказочки начинаются обыкновенно предваритель_

ным обманом ребенка. Рассказчик настраивает его на долгую, хо_

рошую сказку. Ребенок устраивается поудобнее, весь превращает_

ся в слух, а ему говорят: Жил_был царь Ватута, И вся сказка ту_

та. Другой вариант: В некотором царстве, В некотором государст_

ве Жил_был царь бо_га_а_а_тый: У него был двор, На дворе стоял

кол, На колу_то висело мочало. Не сказать ли с начала? Всем изве_

стен вариант сказочки о попе и его собаке.

В тексте о щуке и вобле мы использовали тот же прием. Ребе_

нок ждет, когда же наступят интересные события, читает еще од_

но, уже четвертое продолжение на с. 104, а его отправляют опять

к началу истории _ круг замкнулся. Текст оказался докучным.

Материал на с. 42_43 можно использовать отдельными задания_

ми на разных уроках. Но можно провести урок, посвященный

праздникам. По каким случаям бывают праздники, балы? Как к

ним готовятся? На какие праздники дарят подарки? Какие могут

быть подарки? Как их надо дарить? Если вы на дне рождения, ка_

кие песни вы будете петь, какие танцы исполнять, какие стихи

читать, какие будете загадывать загадки, в какие игры играть?

Здесь и может быть использован материал по сказкам и "Театр".

На третьем этапе продолжите темы: сказки народные и автор_

ские, русские и зарубежные. Фантазируйте с детьми: изменяйте

сказочную ситуацию и характеры героев. Сравнивайте тексты ху_

дожественные и нехудожественные (научные, научно_популяр_

ные), например, сказку о животных со статьями о них в словаре.

Учите определять действующих лиц (персонажей), автора. Учите

понимать текст: определять тему, отвечать на вопросы, придумы_

вать заголовки, инсценировать, рисовать. В этих целях используй_

те и Азбуку, и книжку "Я читаю.".

С. 45. Анализ столбиков слов показывает, что в первом ряду

написаны слова в единственном числе, во втором ряду _ во мно_

жественном. Пропущено единственное число слова вилы, у кото_

рого нет множественного числа. Вы называете слова ножницы,

брюки _ вот они, чудеса русского языка. Теперь показываете на

свои наручные часы: часы, но слово час _ это не единственное

число слова часы, а совершенно другое слово.

95

Обратите _____внимание, в данном задании коллизия заключена в

процессе решения задачи. Дети уже на третьем столбике слов по_

нимают, что должны дополнить единственное число последнего

слова. Все просто. И вдруг читают: вилы. Происходит столкнове_

ние ожидаемого выполнения задания с реальным. Начинает ин_

тенсивно работать мысль.

Новый прием для перечитывания текста _ вопрос, как звали

хозяина дога: Володя, Вова, Владимир. Это одно и то же имя.

В нижнем задании дети самостоятельно устанавливают логику со_

ставления пар слов, устно восстанавливают недостающие: Ира _

Ирина, Галя _ Галина, Лара _ Лариса, Гриша _ Григорий.

Разговор об именах может перерасти в праздник семьи и дру_

зей, который завершается общей фотографией. Дополнительным

материалом может послужить, например, с. 9 книжки "Я читаю".

На с. 45 есть также материал для обсуждения, почему слова

Бобик, Мурр и прочие написаны с большой буквы, а слово дог _

с маленькой? Можно вернуться на с. 22 к заданию "Герои_живот_

ные".

Используйте клички животных и имена людей для деления их

на слоги: позовите их. А зачем нужны имена людям и животным?

Обратитесь к закличкам в начале страницы. К кому или к чему

они обращены? Почему же там имя написано с маленькой буквы?

С. 46. Как зовут попугая? Наблюдение, как один звук (место

его буквы отмечено желтым цветом) меняет значение слова: роза,

лоза, ложа, лыжа, лужа, лупа, лапа, лама, рама, попугая зовут Ро_

ма. После того как дети пройдут по всему колесу, спросите, нель_

зя ли было проще узнать имя попугая. Конечно, можно! Мы ви_

дим, что перед попугаем нарисована рама, меняем второй звук,

получается Рома. Аналогичны, но даны в более усложненном ва_

рианте без опоры на рисунок, задания на с. 56 и с. 83. Как из сло_

ва маска сделать слово маска: миска, киска, каска, ласка, лайка,

майка, но не зайка, так как следующее слово маска. Галерея "Я и

мои друзья": Поля, Толя (Коля _ тупиковый вариант), Тоня, Таня,

Маня, Ваня, Вася, Валя, Галя.

Когда первоклассники читают текст о попугае и кошке, они

иногда спрашивают, а почему попугай закричал: "Воры! Воры! Го_

рим!". А что вообще могут говорить попугаи? Какого человека

сравнивают с попугаем?

С. 47. Задание "Найди пары". Продолжение разговора о много_

значности слов. Дети самостоятельно анализируют рисунки, слова и

приходят к выводу, что некоторые предметы называются одинаково:

96

камера хранения и камера мяча, лодочки на реке и лодочки туфли,

касса букв и касса в магазине, кошки животные и кошки для лазания

по столбам. Есть ли что_то общее между парами предметов?

Предложите детям придумать предложения со словом прут.

Наверняка будут варианты, например: Мальчик взял прут и ото_

гнал гусей. Перед нами был красивый большой пруд. Каковы особен_

ности этих слов? Они одинаково звучат, но пишутся по_разному и

имеют совершенно разное значение. Как догадаться, что они пи_

шутся по_разному? Ответить ученики смогут, прочитав столбики

пар слов и сравнив их графический и фонетический образ слов.

Вернитесь к понятиям "сильная и слабая позиция звука". В дан_

ных парах в первых словах написаны буквы, не соответствующие

конечному согласному звуку: дуб, удав, дог, город. Но если звуки

[б], [в], [г], [д] оказываются перед гласными, то их произношение

соответствует написанной букве. И еще одно наблюдение: у слов

бывает общая часть и пишется она одинаково, как бы ни меня_

лось ее произношение.

Продолжить это наблюдение можно на с. 48. В сильной и сла_

бой позиции могут быть и согласные и гласные звуки: нога _ но_

ги, борода _ бороды _ бородка, рога _ рог. Напишите эти слова на

доске, поставьте ударение, выделите общие части, подчеркните

случаи расхождения между написанием и произношением.

Частью урока или отдельным уроком может быть тема "Где мы

живем": старые, новые города, селения России, правила поведе_

ния людей (с. 48). С этой темой вполне созвучны с. 8 и с. 10 тет_

ради "Я читаю.".

В далекую старину наши предки сочиняли скороговорки, за_

гадки (с. 48 Азбуки). Зачем?

С. 50. Сравнение произношения и написания букв гласных

Э, Е, И после Ж и после других букв согласных: ЗЭ_ЖЕ, ЖИР. По_

сле чтения строчек с этими словами можно предложить задание

на скорость: кто быстрее всех подчеркнет буквы, которыми следу_

ющее слово отличается от предыдущего.

На с. 50, 56 и 72 и др. даны задания, раскрывающие суть сло_

вообразования, без называния морфем: грибник, сапожник, хлеб_

ница, дождевик; Шарик, Бобик, Пушок, Снежок и однокоренные

слова к слову шила.

Созвучно с этими заданиена с. 51 "Слова, слова". В древности

глаза называли очами. Слово это ушло, но оно сохранилось в но_

вых названиях, связанных по смыслу с прежним: окулист, очки,

окно. То же можно сказать о словах чело _ лоб _ челка, уста _ гу_

97

бы _ устный, перст _ палец _ перстень, перчатки, наперсток. Дети

любят игру "Почему их так назвали?" _ наушники, яичница, глазу_

нья, подберезовик и т. д. Они вслушиваются в слова, определяют их

корневое значение. Как это пригодится при освоении орфогра_

фии! Но кроме того, дети начинают понимать, что язык _ это раз_

вивающаяся система, особенно ярко это проявляется в лексике.

Вернемся к с. 50. О согласовании формы слова, обозначающе_

го действие, со словом, обозначающим действующее лицо, уже

говорилось на с. 30, 35, 40. В данном случае особое внимание об_

ратите на то, что форма глагола типа водил может употребляться с

местоимениями Я и ОН, гладила _ с местоимениями Я и ОНА, дру_

жит _ ОН и ОНА. Если дети не улавливают грамматическую связь

в словосочетании, расширяйте его до предложения. Можно и по_

играть, например, так. Перед классом на стул садятся девочка и

мальчик. Дети хором читают: водил, встает мальчик. Почему? Ведь

слово я может относиться и к девочке? Тогда бы было я водила.

Читаем следующее слово вожу _ встают и девочка, и мальчик, и

каждый произносит: "Я вожу". Все слышат, что так может сказать

о себе и мальчик, и девочка, и т. д.

С. 52. "В каких случаях нас так называют?". Переносный смысл

слов делает нашу речь образной, яркой. Этот прием часто исполь_

зуется в художественной литературе. Если человека называют ли_

сой, то какой он? Теперь обратный ход: если девчонки весело

прыгают через веревочку, с кем их можно сравнить?

Посмотрите подобный материал на с. 12 и 14 в тетради "Я чи_

таю!".

В Азбуке и в Тетрадях по чтению есть задания на наблюдение

за средствами, которые помогают выразить мысль в предложении:

форм слов, служебных слов, порядка слов, интонации (логическо_

го ударения, мелодики речи, паузы), темпа, тембра, громкости го_

ворения.

На с. 52, инсценируя каждую ситуацию, можно буквально уви_

деть, как меняется смысл предложения при изменении порядка

слов и их форм. Вначале все дети читают каждое предложение

жужжащим чтением и самостоятельно отвечаютна вопросы. За_

тем индивидуальное чтение первого предложения. Сколько чело_

век будут инсценировать его? Достаточно двоих _ Розы и Миши.

Назначаются актеры. Еще раз кто_то читает первое предложение,

а актеры разыгрывают его: Роза дала Мише арбуз. Теперь видно,

у кого арбуз. Кто_то читает второе предложение. Актеры разыгры_

98

вают. Почти одни и те же слова, но арбуз уже не у Миши, а у Ро_

зы. Как будете передавать смысл третьего предложения? Кто_то

говорит Розе: "Роза, дай Мише арбуз!". Арбуз может быть у Розы, а

может лежать на столе или еще где_нибудь. В инсценировке

должны участвовать три человека. В последнем случае: Розе и Ми_

ше дали арбуз _ трое или больше.

И уж здесь вам подскажет чувство меры, сколько раз вы по_

просите слабочитающего ребенка прочитать то или иное предло_

жение: "Прочитай, напомни актерам содержание. Прочитай, они

правильно сыграли?"

Роль служебных слов _ предлогов (без введения понятий) при

передаче смысла высказывания можно наблюдать на с. 57. Не упу_

стите возможности разносторонней работы с заданием: предложи_

те детям в словесной форме выразить, с каким рисунком они со_

единили каждое предложение: с рисунком левой (первой, непере_

вернутой) банки в верхнем ряду и т. д.

Продолжение работы с предлогами пространства в следующем

задании. Выучите начало сказки К.И. Чуковского "Тараканище".

Разберитесь еще раз в значении предлогов в и на. Об этом вы уже

говорили на с. 4 книжки "Я читаю.", разбирая рисунок, и будете

еще говорить на с. 19, 20 там же.

Обратите самое пристальное внимание на правильность упо_

требления детьми предлогов и значимых слов, обозначающих

пространство и время. Все вокруг нас и мы сами существуем во

времени и пространстве. Это две важнейшие и всеобъемлющие

категории. Правильное их восприятие, правильное пользование

ими во многом определяет успешность детей в обучении.

К роли в предложении других средств: интонации и порядка

слов ученики еще раз вернутся на с. 75 Азбуки. На с. 17 Тетради

по чтению "Я читаю.", инсценируя каждое предложение, они осо_

знают зависимость смысла высказывания от форм слов, от упо_

требленного союза (он или она, он и она), в этом задании они

опять столкнутся с вариантами одного и того же имени человека.

Когда вы сами выполните все эти упражнения, вы оцените их

значение для проникновения в весьма тонкие различия смысла

высказывания, для естественного многократного перечитывания

одних и тех же слов, для усвоения правильной речи. Продолжайте

подобные наблюдения за средствами предложения и при чтении

текстов. Понимая их назначение, вы и ваши ученики легко соста_

вите такие задания сами.

Решение ребусов на с. 52: Зинаида, знание, журнал, Назар.

99

С. 53. Звук [ж] _ всегда твердый согласный звук. Первое нару_

шение слогового принципа письма. До этого случая во всех сло_

вах дети читали букву согласного мягко или твердо в зависимости

от следующей буквы гласного. Теперь же это правило наруши_

лось. Ученикам надо услышать, что есть согласные звуки парные

по твердости_мягкости, а есть непарные: мил _ мыл, бил _ был,

вил _ выл, но жил, лыжи и т. д.

В песенке Колобка можно сравнить согласные звуки по твер_

дости_мягкости перед буквой Ё в словах: метён, скребён, мешён,

сажён, стужён. Произношение звука [ж] перед буквой Е дети слу_

шали на с. 50. Продолжение разговора на с. 72 _ [ш] всегда твер_

дый звук, поэтому и ему на письме не нужна буква Ы, как пока_

затель твердости согласных звуков. После ознакомления с йоти_

рованными звуками ученики уже более основательно смогут по_

наблюдать, что эти всегда твердые звуки не терпят на письме по_

сле себя не только букву Ы, но и букву Э. На четвертом этапе

обучения чтению они познакомятся со всеми позициями мягкос_

ти_твердости согласных звуков.

Дифференциация согласных звуков по мягкости_твердости _

одна из самых трудных фонетических тем, поэтому она распреде_

лена во времени. Но каждый новый вариант необходимо давать,

сопоставляя его со всеми уже известными, чтобы складывалось

представление не о множестве разных случаев, а о вариантах од_

ного понятия. Звуки всех согласных букв обладают свойством

твердости_мягкости. Большинство из них могут быть и твердыми,

и мягкими звуками в зависимости от последующей буквы. Но есть

буквы, звуки которых не имеют такой пары: независимо от после_

дующей буквы они бывают или только твердыми, как [ж], [ш],

[ц], или только мягкими, как [й,], [ч,], [щ,].

Такая же ситуация сложилась и при различениизвонких и глу_

хих согласных звуков. Есть буквы, звуки которых образуют пары

по глухости_звонкости. Но есть и такие буквы, которые в любой

позиции произносятся как звонкие [л], [м], [н], [р]. Они называ_

ются сонорными согласными, что обозначает "звонкий, звучный".

Это свойство сонорных хорошо слышно при проверке написания

парных согласных: лов _ ловить _ ловлю, но ловкий. Кроме того,

есть буквы, звуки которых всегда произносятся как глухие: [х],

[ц], [ч,], [щ,]. Таким образом, звуки букв Ц, Ч, Щ обладают двой_

ной особенностью: они не составляют пары ни по мягкости_твер_

дости, ни по глухости_звонкости.

100

Мы описали реальный пример установления взаимосвязей при

изучении отдельных тем фонетики. Отсюда связи идут в лексику,

орфографию (Сэм _ семь, мак _ маг), в грамматику (удар _ ударь,

жарь _ жар). В теме "Звонкие_глухие парные согласные звуки"

взаимосвязь фонетики, орфографии и лексического значения сло_

ва можно наблюдать на с. 60, подбирая слова, соответствующие

смыслу предложения, из данных слов_омонимов: прут _ пруд,

маг _ мак, лук _ луг.

Азбука (с. 54_75). Тетрадь "Я читаю."

На с. 54, изменяя названия предметов по числам, можно одно_

временно наблюдать позиционную мену конечных корневых со_

гласных звуков по твердости_мягкости и звонкости_глухости. Де_

ти услышат и увидят, что согласные звуки одних букв [к], [п] и

в сильной, и в слабой позиции произносятся одинаково и обозна_

чаются на письме одинаковыми буквами: жуки _ жук, маки _

мак, карпы _ карп, залпы _ залп. А согласные звуки других букв,

например, Г, Б, в слабой позиции произносятся по_другому, но на

письме обозначаются той же самой буквой: плуги _ плуг, пироги _

пирог, грибы _ гриб, дубы _ дуб. Относится это наблюдение к кор_

ню слов. Другие аспекты анализа: слова различаются количеством

слогов; одни обозначают одушевленные предметы, другие _ не_

одушевленные; в одних ударение постоянное, в других _ разноме_

стное.

С. 55. Решение кроссворда: канат, парус, матрос, швабра.

Буквенный ребус _ за дверью находится пожарный кран (ПК).

Разговор о капитанах может быть расширен материалом на

с. 20_21 в книжке "Я читаю.". Именам, если эта тема еще не ис_

черпана, можно посвятить целый урок, использовав материал

на с. 17, 24, 27 из той же книжки "Я читаю.".

С. 58_59. На рисунке этого разворота представлены персонажи

сказки "Репка", так как ни в одной другой сказке не может быть

репки подобной той, что нарисована здесь. Ну а если бы не было

здесь такой репки, тогда иллюстрацией каких сказок мог бы быть

этот рисунок? ("Маша и медведь", "Три медведя".)

Дети самостоятельно рассматривают рисунок и в течение обо_

значенного вами времени карандашом отмечают предметы, назва_

ния которых заканчиваются на _ка (звуковой анализ слов). Затем

проверка, лучше начать ее со слабого ученика. Он называет все

отмеченные им предметы, акцентируя конец слов, класс зачерки_

101

вает соответствующие галочки в своих Азбуках или отмечают про_

пущенные ими предметы, далее без повторов дополняют сказан_

ное. Если дети заметят не все предметы, вернитесь к этим страни_

цам на следующий день или через несколько уроков.

С. 61. "Так, да не так". И к этому рисунку можно возвращаться

несколько раз. Темы: времена года, день_ночь и их признаки,

растения и животные, домашние и дикие животные, птицы, мле_

копитающие, цветы, деревья; этимология слов, подбор слов на_

званий предметов, их признаков и действий, подбор слов с задан_

ным звуком…

Организуют анализ рисунка вопросы: Если здесь нарисовано

лето, что так, а что не так? Если здесь нарисована зима, что здесь

так, а что не так? Интерес детей к этой работе или его отсутствие

покажут, надо ли продолжать эту серию вопросов или лучше пере_

ходить к новым аспектам анализа.

С. 62. Приведем эпизод урока (учитель Зайцева Н.П. из г. Дол_

гопрудного), на котором дети под разными предлогами множест_

во раз перечитывали двустишие Е. Благининой:

Спит спокойно сытый сом,

Смотрит сладко сотый сон.

Вначале все прочитали текст шепотом.

Учитель: Прочитайте еще раз, подчеркните непонятные слова.

Ученик: Что значит слово "сотый"?

Другой ученик: Это, например, этаж не второй, а сотый.

Учитель: От какого слова оно образовано?

Ученик: От слова "сто".

Учитель: Кто сможет написать цифрами? (Ребенок записыва_

ет на доске.)

Ученик: Я знаю, говорят: мед сотый.

Другой ученик: Там соты, мед в таких рамах. Я ел.

Учитель: Теперь два задания для очень внимательных. Пер_

вое: прочитайте текст, подчеркните букву С. Сколько раз она

встречается?

Ученики: В каждом слове, всего 8 раз.

Второе задание: найдите и подчеркните слова, которые разли_

чаются одной буквой. (Выполнили очень быстро, проверка пока_

зала, что подчеркнули слова сом _ сон, сытый _ сотый.)

Учитель: Кто выразительно прочитает двустишие? (Читают

по очереди двое учеников _ бодро, громко. Дети отзываются

одобрительно.)

102

Ученик: Нет, неправильно. Сом живет в подводном царстве,

там тишина. Нужно тихо и медленно читать. И еще, чтоб не раз_

будить. (Читает.)

Учитель: Давайте всем классом прочитаем тихо, чтобы не

разбудить сома. (Читают.) Все согласны, что так надо читать?

Ученик: Нет. Я не согласен. Здесь в каждом слове буква С.

Это как в скороговорке. Надо читать очень быстро. (Пытается

быстро прочитать. Дети одобрительно отнеслись и к этой версии.)

Учитель: Это стихотворение серьезное или шуточное?

Ученик: Шуточное.

Учитель: А в нашем чтении это чувствуется?

Ученик: Давайте я попробую. (Пробуют еще двое учеников.

Все удовлетворены. Последний раз произносят двустишие наизусть

всем классом. Учительница восхищена и чтением, и их памятью.)

С. 62 и 63 могут быть объединены темой: "Признаки предме_

тов": по характеру, по состоянию, по свойствам, по действиям.

Работа прямо связана с пониманием прочитанного, с развитием

речи. Варианты урока могут быть разные. Можно начать с сорев_

нования. К какому из нарисованных на с. 62 предметов класс на_

зовет наибольшее число разных признаков? Какие из названных

признаков относятся к нескольким предметам? Какие признаки

свойственны только данному предмету?

В одном из классов дело вначале пошло вяло.

Учитель: Сом спит и видит сказочный сон с теми героями,

которые нарисованы на картинке. Всмотритесь в них вниматель_

но. Выберите, кто больше всех понравился. Что можно сказать о

его признаках? Какой он?

Ученик: Девочка красивая.

Учитель: Солнышко, какое?

Ученик: Желтое.

Учитель: Баба_яга какая?

Ученик: Черная, лохматая.

Учитель: Облако какое?

Ученик: Оно спит. Оно мягкое, сонное, веселое, доброе.

Учитель: Меня Саша навел на мысль устроить соревнование.

Какое?

(Все весело): Кто больше придумает признаков!

Учитель: Еще раз всмотритесь в рисунки. (Пауза.)

Ученик: Я о солнышке скажу. Оно горячее, золотое, огром_

ное. (Учительницазаписывает на доске, после одобрительной ре_

акции класса на каждый ответ ученика.)

103

Другой ученик: Лучистое.

Учитель: Ты о ком говоришь или о чем? (Правильная по_

правка. Чтобы найти точное определение, надо все время по_

мнить о слове, которое мы определяем.)

Ученики: Солнышко лучистое, круглое, прекрасное. _ Сол_

нышко ласковое, сказочное. _ Стройное. _ Стройное, это когда

тоненькое. Стройное деревцо. А солнышко большое и круглое,

как большой колобок.

Учитель: Давайте о Колобке. Хитрый, радостный.

Ученики: _ Колобок теплый, масляный, вкусный. _ Колобок

съедобный, веселый, румяный. _ Он сказочный.

Учитель: Ребята, у меня рука устала писать. Можно я вам за_

гадку загадаю? (Одобрение.) О ком я говорю: сказочный?

Ученики: Обо всех. Здесь все сказочные герои.

Учитель: Но лиса "сказочная", облако "сказочное". А "сказоч_

ный" Колобок и Иванушка.

Учитель: Сказочная, хитрая.

Ученики: Лиса.

Учитель: Сказочная, злая.

Ученики: Баба_Яга.

Учитель: О ком или о чем я говорю? Плывет.

Ученики: Облако.

Учитель: Еще о ком или о чем так можно сказать?

Ученики: Человек плывет. _ Рыба плывет. _ Лодка плывет.

Учитель: Гусь плывет. Орел плывет. (Дети смеются.)

Ученики: Орел летает, он не плавает.

Учитель: Прочитайте шепотом предложения под рисунком.

Сами сообразите, что надо сделать. (Дети читают.) Все догада_

лись, что нужно дополнить предложения: Вы видали, как прыгал

______? Вы видали, как летал ______? Вы видали, как нырнул

______? Вы видали, как полз ______?

Проверка: индивидуальное чтение и показ действия _ вы вида_

ли, как прыгал заяц?

Учитель: Какие варианты?

Ученик: Кенгуру.

Учитель: Прочитай все предложение, только тогда мы смо_

жем понять твой вариант. (Другие варианты были со словами: че_

ловек, воробей. Затем таким же образом дополняли другие предло_

жения.)

Учитель: Ребята, какой вывод вы сделаете, как можно узнать

предмет.

104

Ученик: По его признакам. Мы опишем, какой он, и полу_

чится загадка.

Учитель: А можно и признаки и действия описать. Вот я го_

ворю: в него играют, он прыгает, он круглый и резиновый.

Весь класс: Мяч! (Звонок. Дети недовольны.)

Учитель: Не расстраивайтесь, ребята. Мы продолжим эту иг_

ру. К следующему уроку придумайте такие загадки, да посложнее,

чтобы было интереснее. А если хотите, вернитесь к рисунку ска_

зочных героев и подберите к любому как можно больше слов при_

знаков и действий.

С. 63. Продолжение темы предыдущего урока. Как догадаться,

мальчик или девочка говорит написанные фразы (полупиктограм_

мы)? Подсказывают слова: вымыла, вынес, а в других случаях _

смысл предложений. Мы построили ______ (рисунок снежной кре_

пости). Крепость могут строить и девочки, и мальчики или только

мальчики, реже _ только девочки. Мы играли в ______ (рисунок

кукол). Это скорее могут говорить девочки. И т. д. Теперь можно

вернуться к первой реплике и распространить предложение. Какие

чашки были вымыты? _ Я вымыла чайные (в белый горошек и го_

лубыми цветочками, фарфоровые) чашки. _ Я вынес мусорное (си_

реневое с желтой ручкой) ведро.

При выполнении задания "Какие мы" можно отвлечься от рода

имен прилагательных. Например, тонкими могут быть: люди, ноги,

носы, волосы, носки туфель, ткани, полоски, усики, дужки у очков

и т. д.

При чтении слов слева направо и справа налево обратите вни_

мание на то, что в двусложных словах при изменении направле_

ния чтения меняется ударение.

С. 64_65. Материалы этого разворота могут использоваться ча_

стями на разных уроках. Но кроме того, они послужат вам осно_

вой для урока_праздника, посвященного театру, который может

состояться в любое удобное для класса время.

С. 68. Обобщение наблюдений, проведенных на предыдущих

страницах: есть согласные звуки, близкие по звучанию. Эта бли_

зость особенно ясно проявляется в слабой позиции согласных _

на конце слов. В данных примерах мы видим, что в конце слов

написаны разные буквы, но произносятся они одинаково: гриб _

грипп, рукав _ шкаф и т. д. Закройте ладонями уши, послушайте

эти звуки.

От этого задания можно сразу перейти к сопоставлению пар_

ных согласных в словах на с. 70. Почему в этих парах звонкий и

105

глухой согласный звук звучит ясно? Вывод: перед гласным звуком

парные согласные звуки слышатся отчетливо, в этой позиции

звук соответствует букве.

Теперь можно начать составлять таблицу букв, в данном случае

букв согласных по звонкости_глухости. Пары букв, соответствую_

щих этим звукам, уже известны. А куда следует вписать ранее изу_

ченные буквы Л, М, Н, Р, Й? Дети слушают звуки этих букв, за_

крыв уши ладонями, сопоставляяих звучание с парными соглас_

ными: л_л_л, п_п_п, б_б_б, и самостоятельно карандашом записы_

вают буквы в таблицу на строчку букв, обозначающих звонкие со_

гласные звуки.

Вводить ли в вашем классе понятие "сонорные согласные зву_

ки", вы решите сами. Но особую звучность этих согласных, даже

по сравнению со звонкими парными согласными, отметить нуж_

но. Ведь сильной является позиция согласного звука не только

перед гласным, но и перед сонорным согласным звуком и перед

звуком [в].

На с. 70 дети читают текст "Ну и пошутил!". Там встречается

редкое сейчас имя Фома, поэтому перед чтением, когда книги

еще закрыты, одна учительница выписала на доске имена: Фи_

липп, Фома, Ефим. Вопрос: что можно сказать об этих словах?

После анализа слов на доске пишется предложение: Ну и пошу_

тил!

Учитель: Когда так говорят?

Ученики: Когда шутка неудачная, обидная. И только после

этого класс самостоятельно шепотом читал текст. Если дети за_

трудняются в анализе ситуации, предложите ее инсценировать:

актеры разыгрывают каждое прочитанное предложение.

С. 71. "Кто так говорит?" Самостоятельное чтение предложений

можно сопроводить заданием: "Подумайте, каким символом, зна_

ком можно изобразить говорящего. Нарисуйте символы слева от

реплик, а мы попробуем догадаться, кого вы имели в виду".

Задание заставляет детей подыскать самое характерное для го_

ворящего и в то же время изображаемое в виде рисунка. Чтобы

задание было выполнено всеми детьми, первой дается фраза узна_

ваемого автора, символ которого может обозначить каждый.

В данном случае обратите внимание на традиционное и нетради_

ционное обозначение.

Перед репликой "Открой рот и скажи: "А_а_а!" дети рисовали

шапочку с крестом, просто крест, чашу и змею, градусник, таблет_

ки. Перед следующей репликой _ лица детей (класс не принял,

106

так как это не символ, это и есть говорящие), косички с бантика_

ми, бантики, коротенькие штанишки, мяч. Дальше рисовали

деньги, фартук и, наконец, _ сердце, солнышко. Ребята говорили

о том, что они быстро догадались, как обозначить доктора и маму,

труднее было придумать знаки для детей и продавца шаров. Но

задание им очень понравилось, игра продолжалась и на других

уроках.

Не упустите возможность выразительногочтения, передачи

интонаций, а возможно, и тембра голоса говорящего.

С. 72. Наблюдение парности согласных звуков [ж], [ш] по звон_

кости_глухости и отсутствия у них пары по твердости_мягкости.

С этой темой связано введение орфографического правила, ко_

торое подготовлено предыдущей работой (см., например, матери_

ал на букву Ж и звук [ж]). Правило относится только к ударным

позициям звука [и] в сочетаниях ЖИ, ШИ. О безударных позици_

ях гласного И в этих сочетаниях (т. е. о двойном правиле) речь

пойдет в курсе русского языка. Теперь к понятию "всегда твердые

согласные" дети обязательно вернутся при разговоре о йотирован_

ных гласных _ показателях мягкости согласных (с. 79, 85), при ис_

следовании особенностей звука [ц], звуков [ч] и [щ] (с. 99). Но

вы, безусловно, найдете дополнительные возможности, чтобы

расширить наблюдения парности_непарности звуков по твердо_

сти_мягкости.

Далее на с. 72 дети на разнообразном материале начитывают

слова с новым сочетанием ШИ. Решают ребусы: машина, уши,

подшивка, нашивка. Читают текст о том, как Светлана шила ру_

башку брату, наблюдая, как образуются слова с новым дополни_

тельным значением _ родственные слова при помощи приставки

(без введения понятия): шила, вшила, пришила, подшила, вышила.

Обращаем ваше внимание на задание "Подчеркни в нем

(в предложении, которое ученик найдет по схеме) случаи расхож_

дения между написанием и произношением". Задание относится

к предложению: "Ты сшила рубашку или распашонку?". В слове

сшила сразу два расхождения: группу согласных читаем как длин_

ный звук [ш

_

] и первый гласный как звук [ы]. Очень интересно

слово распашонка: первый гласный произносим близко к [ы], а

второй, хоть он и безударный, но почти соответствует написанию,

очень близок к звуку [а].

Редукция гласных в первой и второй предударных позициях

с трудом улавливается большинством детей. На этом этапе или

пропустите слово распашонка, изменив задание, или удовлетвори_

107

тесь пониманием лишь малой частью учеников, или примите мне_

ние, что здесь нет расхождения между написанием и произноше_

нием.

Еще раз привлекаем ваше внимание к тому, что разные задачи

стоят между анализом слов для чтения и анализом слов для напи_

сания. В первом случае не подходит задание: "Подчеркни опасные

места". Опасные при записи слов? Нет, опасные при чтении слов.

Предлагаем не путать эти задания и при анализе слов с целью

правильного чтения так и формулировать задачу: "Отметь буквы,

которые меняют звук при чтении", "Отметь расхождение между

написанием и произношением".

С. 73. Как называются разные помещения в квартире, в дере_

венском доме, на деревенском дворе, для чего они служат? Мно_

гозначность слов. Обязательно понаблюдайте, что общего между

предметами, которые называются одинаково.

Дальше _ этимология слов с производной основой. В Азбуке

подобные задания еще встретятся на с. 83, 84, 96, 101. Проводите

игру "Почему их так назвали" как можно чаще: источником боль_

шинства орфографических ошибок является глухота учеников

к корневому смыслу слов.

На развороте с. 74 и 75 собраны чудеса русского языка,

с которыми уже познакомились первоклассники. Что такое пере_

мена? _ Когда один урок меняется с другим. _ Что будет, если по_

менять порядок букв, их количество, если одну букву заменить

другой, если поменять ударение в слове, ударное слово в предло_

жении, если поменять порядок слов в предложении, а если поме_

нять жесты, мимику?

Четвертый этап

Азбука (с. 76_108). Тетрадь "Я читаю!"

На последнем этапе углубляется работа по развитию речи, по

пониманию и выразительности чтения. Дети фантазируют (с. 81),

придумывают новые варианты сказок с сохранением особеннос_

тей героев, продолжают придумывать и инсценировать речевые

ситуации, дополняют стихотворения (с. 83) и придумывают свои

стихи, загадки, чистоговорки (стимулируют примеры детского

творчества, приведенные в Азбуке и Тетради по чтению "Я чи_

таю!"). Проникновению в текст помогает прием разночтения

(с. 84, 85, 90, 91, 103 и др.) и ориентировка в особенностях жанра

108

текста (с. 85, 90, 92, 101 и др.): путаницы, страшилки, загадки,

скороговорки, считалки, юмористические загадки и т. д. Учите де_

тей понимать переносный смысл слов и выражений. Продолжает_

ся разговор о действующих лицах (персонажах), о героях и авто_

рах произведений. Все эти линии работы с письменной и устной

речью развернуты не только в Азбуке, но и в тетради с гордым на_

званием "Я читаю!".

Начинайте осваивать чтение с соблюдением орфоэпических

норм, предварительно отмечая случаи расхождения чтения и на_

писания.

Азбука (с. 76_87). Тетрадь "Я читаю!"

Зрительный образ букв, изучаемых в этот период, уже знаком

детям. Поэтому вы можете полностью сосредоточиться на фоне_

тических особенностях обозначаемых ими букв, на особенностях

их чтения при сопоставлении с уже известными вариантами чте_

ния букв гласных и букв, обозначающих мягкие и твердые, звон_

кие и глухие согласные звуки.

С. 76_77. Двузвучные гласные буквы Ее, Ёё, Юю, Яя.

Урок можно начать, например, с вашего чтения рассказа

Л. Пантелеева "Буква "ты" (см. с. 8_9 "Я читаю!"), после чего сра_

зу перейти к работе со с. 77 Азбуки.

Назначение первого задания: услышать двузвучность йотиро_

ванных букв и убедиться, что обозначаются они одним знаком.

Это наблюдение подтверждается при чтении пар слов, различаю_

щихся первыми гласными буквами. Закрепить этот этап можно

или самостоятельным называнием слов с двузвучными гласными,

или выбором таких названий с опорой на рисунки на с. 76. Глав_

ное теперь _ выйти на сравнение произношения слов типа: ель _

пень, ёлка _ утёнок, юбка _ люлька, якорь _ мяч. Понять новое

фонетическое явление помогают рисунки лебедей, клена, клюк_

вы, яблони и подписи к ним с пропущенными изучаемыми буква_

ми. Это задание дети могут выполнить самостоятельно. При про_

верке сравните произношение [л,э]беди и [лэ]беди, к[л,о]н и

к[ло]н и т. д. Написание какой буквы делает предыдущий соглас_

ный мягким, не разрушает знакомое нам слово? Подобные на_

блюдения, проведенные непосредственно после вслушивания

в алфавитное произношение букв Е, Ё, Ю, Я, помогают уяснить

роль звука [й,] в этих буквах, когда они находятся после букв со_

гласных. Теперь характеристика согласного звука [й,], как всегда

мягкого согласного, будет обоснованной, чего бы ни случилось,

109

если бы мы дали эту характеристику при изучении буквы Й. Роль

невидимого в данном случае звука [й,] как показателя мягкости

предшествующего согласного звука хорошо слышна и видна при

сравнении пар слов, различающихся парными гласными буквами:

мал _ мял.

Дальше дети могут самостоятельно дополнить таблицу букв

с последующим ее анализом.

Добавление гласных букв образует новые слова: юбочка, маяк,

карета.

На последующих страницах, например на 79_й, сравнивая раз_

ные ситуации, дети делают вывод о том, что нельзя лишь по на_

личию букв И или Е судить о мягкости предшествующего соглас_

ного звука, надо обязательно произнести слово и вслушаться в со_

ответствующий слог: ЛИпа, но ЖИвот, ВЕтер, но ШЕст.

Постоянным становится анализ слогового состава, количества

букв и количества звуков в слове.

С. 80_81 Азбуки и 30_31 тетради "Я читаю!" посвящены одному

из самых замечательных праздников _ Новому году.

Решение ребусов на с. 81: гирлянды, мишура, подарки.

Пожелания прислали Винни_Пух, Колобок, Карлсон. Все отве_

ты обязательно доказываются.

С. 82. Очередное обращение к истории языка показывает, что

язык постоянно меняется, совершенствуется, становится удобнее

для употребления. Еще раз возвращаемся к этой теме на с. 96 (по_

словицы), 103, есть материал и в тетради "Я читаю!"

Вопросы к столбикам слов: Почему в одном столбике записа_

ны слова с буквой Е (Ё) в начале и в середине слов? Почему в од_

ном (третьем) столбике написаны слова и с буквой Е, и с буквой

Ё? При ответе на первый вопрос дети должны в своем сознании

объединить внешне различающиеся явления: буквы Е, Ё в начале

слова и после гласного читаются одинаково. То же, но по отноше_

нию к другому явлению (мягкости согласного) они должны сде_

лать и при ответе на второй вопрос.

На с. 84 дети узнают, что даже в одной стране люди на своем

родном русском языке говорят по_разному. Используйте ситуа_

цию, чтобы поговорить о местном диалекте. В диалекте отражает_

ся, как правило, какой_то исторический этап развития языка.

Язык принял другие нормы, а люди в этой местности все еще

пользуются старыми нормами. Возникают иногда и свои местные

названия, особенно это относится к бытовым предметам, к назва_

ниям животных.

110

Азбука (с. 88_92). Тетрадь "Я читаю!"

С. 88. Мягкий знак _ показатель мягкости предшествующего

согласного звука, сам он звука не обозначает. Вернитесь на с. 11

Азбуки. Почему Ь нарисован на финише, а не на дорожках,

по которым бегут буквы гласных и согласных? Сравните функцию

в слове Ь с функцией других уже известных детям показателей

мягкости согласных.

На с. 89 можно _____провести предварительные наблюдения, как чи_

таются двузвучные гласные буквы после буквы согласного с мяг_

ким знаком: перья, крылья, но клюв, чешуя.

В ребусах зашифрованы слова: лень, зверь, петелька.

С. 91. Анализируя первый столбик слов, дети могут слово

окуньки принять за множественное число слова окунь. Назовите

единственное число слова окуньки. _ Окунек. А множественное

число от слова окунь? _ Окуни. Значит, в столбике написаны

единственное и множественное число разных слов.

"Окуньки" звучит ласкательно, как и Оленька в соседнем стол_

бике слов. В данном случае цель _ не в выделении суффикса, а

в том, чтобы дети услышали, как слово приобретает оценочное

значение. Сравните: деньки, но Женьки, Ольки, Мишки. Мы ис_

пользовали такой же способ образования слов, но значение сов_

сем другое.

На этих последних страницах Азбуки мы с особым вниманием

относимся к освоению детьми слов, которые характеризуют про_

изведение и его чтение. Обычно им очень не хватает таких слов

при разговоре о литературном произведении (см. с. 90, 91, 92, 101,