1 "Объект" понимается здесь очень широко - он может быть и предметом и процессом.
стр. 57
ние или начало, которое, развиваясь, приводит к формированию целостной системы (см. подробнее [5, 6]). Эта развитая целостная система понимается как "конкретное". Указанное исходное, неразвитое начало, которое, подчеркнем, существует объективно, вне человека и "созерцаемо", часто называют "клеточкой". Термины "исходная абстракция" и "клеточка" равнозначны.
Теперь о "понятии", точнее, о "теоретическом понятии". Вопреки привычному взгляду оно не является абстракцией. В.В. Давыдов пишет, что теоретическое понятие "служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы" (т.е., добавим, из исходной абстракции, из "клеточки"). "Понятие - это средство мысленного воспроизведения какого-либо предмета как целостной системы, т.е. как конкретного (подчеркнуто везде нами - М.Ш. и А.П .). Иметь понятие о таком предмете - значит владеть общим способом мысленного построения этого предмета" [6, с. 67]. Характеризуя действия учеников при его системе обучения, автор пишет, что, определив содержание "клеточки" изучаемого предмета, учащиеся превращают ее "в средство выведения более частных отношений, т.е. в понятие" [там же, с. 154]. Точнее было бы сказать: учащиеся превращают в понятие не "клеточку", а ее психическое отображение. Ведь "клеточка", будучи онтологическим элементом, никак не может превратиться в понятие, поскольку оно является гносеологическим элементом ("средством мысленного воспроизведения").
Таковы вкратце взгляды В.В. Давыдова на "абстрактное", "конкретное" и "понятие".
Поскольку вопрос о роли восприятия при формировании понятий, как их трактует В.В. Давыдов, в достаточной степени не разработан (а мы не можем восполнить этот пробел, так как наши исследования не идут в русле Давыдовских), то в настоящей статье указанный вопрос рассматриваться не будет. Это оправдано еще и потому, что в некоторых учебных дисциплинах, например геометрии, физике, в рамках школьного курса трудно понять любой объект как результат развития "клеточки". Между тем понятия в их классическом смысле имеются о любых объектах, изучаемых в данных науках.
Изложив концептуальную систему, внутри которой в настоящей статье будут рассматриваться основные вопросы, введем некоторые исходные тезисы.
Прежде всего кажется несомненным, что формирование понятия о том или ином классе требует предъявления и восприятия хотя бы одного конкретного объекта, представителя этого класса, с целью проанализировать его и выделить свойства, составляющие содержание нужного формируемого понятия 2 . Это не означает, что при формировании понятия всегда совершается переход "от конкретного к абстрактному". Напротив, некоторые авторы (например, Н.А. Менчинская [9]) считают, что возможно и обратное движение - "от абстрактного, общего к конкретному". Правда, делается оговорка, что в таком случае общее - это недифференцированное общее, а абстрактное - это еще не подлинно абстрактное. Подлинно же абстрактное формируется лишь потом, когда после перехода к конкретному человек вновь возвращается к абстрактному знанию [9, с. 28]. А.В. Брушлинский полагает, что должен быть продискутирован вопрос: при формировании теоретического мышления осуществляется переход "только от общего к частному или же одновременно и в противоположном направлении (т.е. от частного к общему)" [2, с. 36].
Наша точка зрения, которая далее будет конкретизирована, состоит в том, что при формировании понятия возможен переход и от абстрактного (причем подлинно абстрактного) к конкретному и обратный переход. При этом тот и другой вариант имеет немало своих подвариантов (близкая мысль высказывалась Н.А. Менчинской [9]). Изложение всех возможных случаев увело бы нас в сторону, так как задача статьи заключается не в рассмотрении всех вариантов и подвариантов формирования понятия, а в демонстрации той значительной роли, которую играет в этом процессе восприятие. Ограничимся рассмотрением двух несомненных и проверенных практикой вариантов формирования понятия, состоящих в следующем. Первый: ученику сначала напоминают знакомое родовое понятие (по отношению к новому усваиваемому понятию), затем предъявляется объект или ряд объектов заданного класса и сообщаются - с соответствующей конкретной демонстрацией - их видовые особенности. Второй, частично противоположный первому: сначала предъявляется объект или несколько объектов нового класса, а затем на этом конкретном материале разъясняются и демонстрируются его родовые и видовые особенности. Нам неизвестны работы, где доказывалась бы предпочтительность того или другого варианта, но очевидно главное: в обоих случаях восприятие играет при формировании понятия существенную роль, ибо невозможно раскрыть для ученика видовые особенности нового понятия чисто вербальным путем, без их наглядной демонстрации. Представим
2 Когда надо сформировать понятия об объектах, лежащих за пределами возможностей органов чувств (например, о строении атома), все равно приходится прибегать к услугам восприятия - словесное объяснение опирается на наглядные модели изучаемых объектов.
стр. 58
себе, что мы захотели бы сформировать у школьников понятия "параллелограмм" и "трапеция" как видов четырехугольника чисто словесным путем, без демонстрации этих фигур и наглядных указаний (например, с помощью указки) их видовых особенностей. Наверное, все ученики или подавляющая их часть эти понятия не усвоили бы.
Что же касается схем (или формул) того и другого варианта, то они таковы. Для первого варианта, видимо, подходит схема: абстрактное родовое понятие - перцептивное отображение признаков данного вида - видовое понятие 3 . На наш взгляд, такая формула более точная, чем лаконичная схема "от абстрактного к конкретному", ибо формируемое видовое понятие в большинстве случаев это тоже абстракция.
Есть еще одна причина, по которой краткую схему "от абстрактного к конкретному" нужно считать для рассматриваемого случая недостаточно точной или даже двусмысленной. Дело в том, что "абстрактное" можно ошибочно понимать как абстрактную характеристику осваиваемого, нового, класса и представлять дело таким образом, что обучение как раз и начинается с усвоения абстрактной, общей характеристики этого нового, осваиваемого, класса. На самом же деле в рассматриваемом (первом) варианте педагог отталкивается не от этой абстракции, а от родовой, уже известной, и лишь потом формирует видовую, т.е. новую, нужную абстракцию.
Для второго варианта схема "от конкретного к абстрактному" тоже не вполне удовлетворительна: при такой краткой формулировке может создаться впечатление, что "конкретное" в сознании ученика - конкретный член данного класса. Между тем до формирования нужного понятия это пока весьма неоднозначный объект, так как он может мыслиться учеником в самых разных значениях (или аспектах). Точнее была бы следующая формула: неоднозначный конкретный образ - избирательная родовая абстракция - отраженные видовые особенности.
Важно отметить, что вопрос о том, отталкиваемся ли мы при формировании понятий от "абстрактного" или от "конкретного", не нужно смешивать с другим вопросом: происходит ли в процессе формирования понятий и других отображений классов объектов переход от слитного, нерасчлененного, образа с расчлененному, с четко выделенными в нем элементами? Ответ на этот вопрос, безусловно, положительный 4 [14, 18, 21, 24].
Так происходит всегда или во многих случаях. Однако некоторые авторы (например, Н.И. Чуприкова [18]) считают, что положительное решение этого вопроса означает универсальность формулы "от общего к частному" или "от абстрактного к конкретному".
Между тем эта связь необязательна. Так, И.М. Сеченов, будучи решительным сторонником теории перехода от слитного впечатления (чувствования) к расчлененному [14], вместе с тем, по признанию Н.И. Чуприковой, считал, что общие черты каждого класса объектов выделяются как результат "отщепления" и слияния общих элементов у разных конкретных объектов данного класса [18, с. 33]. То есть принцип "от слитного образования к расчлененному" фактически сочетался у И.М. Сеченова с формулой "от конкретного к абстрактному".
На наш взгляд, правомерны обе формулы: "от абстрактного к конкретному" и "от конкретного к абстрактному" (при внесении в них предложенных выше корректив). В будущих исследованиях должно быть установлено, в какой категории случаев или на каком уровне пирамиды понятий целесообразнее строить обучение: от "абстрактного к конкретному" или по противоположной схеме. В контексте же настоящей статьи достаточно было показать существенную роль восприятия при использовании обеих схем обучения.
Интересно, что при формировании самых элементарных, базовых понятий (на чьей основе строятся все последующие) удельный вес восприятия в сравнении с абстрактными словесными характеристиками гораздо выше, чем в случаях формирования "надстроечных", более поздних понятий. Например, при формировании в школе элементарных понятий "прямая" и "кривая" линии учитель не дает этим геометрическим объектам никаких определений (указывает лишь, что это "линии"), а просто рисует их на доске, наглядно противопоставляя друг другу. Конечно, он дает им соответствующие названия, но не словесные характеристики. Иное дело при формировании таких довольно сложных понятий, как "параллелограмм" и "трапеция". Здесь обязательны не только рисунки, но и словесная характеристика этих двух видов рода "четырехугольник". То есть при формировании понятий нижнего, базового уровня пирамиды роль восприятия особенно велика.
В связи с тем, что формирование понятия требует опоры на конкретные объекты, на их восприятие, возникает вопрос: необходимо ли привлекать для этого ряд разнообразных объектов данного класса "А" или достаточен один конкретный объект, противопоставляемый некоторому объекту "не-А"? При решении этого вопро-
3 Третья ступень познавательного процесса - видовое понятие - является результатом суммирования двух ранее полученных знаний.
4 Сказанное не означает, что выделенные элементы не могут на следующей стадии обучения интегрироваться в один снова слитный образ, но уже более высокого уровня [21, 24].
стр. 59
са необходимо различать два разных процесса:
формирование понятия о данном классе (категории) объектов и формирование образного оснащения данного категориального знания. В первом случае, по крайней мере в ряде ситуаций, достаточно минимального разнообразия предъявленных объектов - лишь бы были правильно проведены выделение ("отщепление") существенных, концептуальных, признаков и деятельность с ними учеников в актах опознания (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина [3]). Достаточно противопоставления двух объектов: входящего и не входящего в данный класс. Во втором случае необходимо ознакомление и действия с рядом представителей визуально разных подклассов осваиваемого класса [19, 21, 23]. Эту тему мы еще затронем во 2-м разделе статьи.