Тема 5. Эффективное поощрение как средство личностного роста ученика.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом поощрений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда поощрения и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности поощрений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения поощрений.

Эффективное поощрение 1.Осуществляется систематически. 2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях ученика заслуживает поощрения. 3.Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика. 4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов.

Неэффективное поощрение Осуществляется время от времени. Делается в общем, без специальных разъяснений. 3.Связано с формальным отношением к поощрению, при котором учитель не интересуется успехами ученика. 4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе.

5.Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов. 6.Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов. 7.Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося. 8.Соразмерно затраченным учеником усилиям. 9.Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов и в будущем. 10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы: интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др. 11.Концентрирует внимание учащегося на том, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей. 12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены.

5.Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости. 6.Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними. 7.Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся. 8.Не соответствует затраченным учащимся усилиям. 9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств. 10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр. 11. Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей. 12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

За то ли мы хвалим своих детей?

Одной из актуальных школьных проблем, с которой сталкиваются педагоги, родители и сами дети на этапе перехода от начальной школы к средней, – это резкое снижение учебной успеваемости. Психологи традиционно объясняют этот факт изменением ведущей деятельности. Если в начальной школе такой деятельностью, в рамках которой формировались основные личностные достижения младшего школьника, была учебная, то, начиная с пятого класса, учебная деятельность перестает быть ведущей. Ее место занимает общение со сверстниками. Этим, дескать, и вызывается, так называемый «отход от школы» и группирование со сверстниками. Дети начинают выбирать себе друзей по интересам (а не по месту жительства), пробовать «взрослые» формы поведения, ценить иные, не учебные, достижения.

Если принять данное обстоятельство в качестве основной и единственной причины снижения успеваемости, то проблема становится неразрешимой. Действительно, ведь нельзя же изменить ведущую деятельность и задержать процесс взросления! Следовательно, необходимо искать иные дополнительные ресурсы повышения учебной успеваемости.

А ведь проблема успеваемости имеет далеко идущие последствия: оттого, насколько ребенок будет чувствовать себя «умелым» в учебе, настолько и начнет складываться его жизненный опыт как успешного или неуспешного человека вообще.

За что американцы хвалят своих учеников?

Интересный опыт изучения причин успешности в школьном обучении накоплен в зарубежной социальной психологии. Еще в конце 40-х годов появляются публикации о самореализующихся пророчествах. Основная идея заключается в следующем: оттого, каковы ожидания учителей в отношении успехов своих учеников, таковы в основном и сами успехи.

Исследователи (Р.Розенталь и его коллега Л.Джейкобсон) провели тесты на интеллект с несколькими классами начальной школы, а затем сообщили результаты учителям. При этом они указали на нескольких детей, от которых можно было бы ожидать существенного увеличения показателей коэффициента интеллекта на протяжении учебного года. В действительности эти дети были отобраны случайным образом, без всякой реальной информации об их потенциале для достижения таких показателей. Однако, школьные учителя, не зная об этом, относились к выделенным ученикам как к способным: в случае качественного выполнения ими учебных заданий, результаты объяснялись наличием способностей, если же дети не выполняли задания, учителя относили это за счет недисциплинированности, неорганизованности, лени или других неинтеллектуальных качеств. Таким образом, в форме обратной связи (порицаний или поощрений) у учеников формировался определенный способ объяснения своих успехов и неудач в учебе. Всякая хорошая оценка интерпретировалась ими как доказательство их высоких способностей. Результат не заставил себя ждать: как и было предсказано, выбранные дети существенно увеличили показатели интеллекта в течение года.

Отсюда следуют, по крайней мере, три важных вывода:

• если ребенок будет регулярно испытывать успех в учебе, то в дальнейшем у него будет формироваться стремление к успеху;

• если поощрения будут подчеркивать связь со способностями ученика, способности будут повышаться;

• у успевающих учеников развито понимание, что их успех зависит от их способностей.

Разница между «отличником» и «троечником».

При изучении индивидуальных различий между детьми в способе реагирования на собственные неудачи было обнаружено два типа реагирования: «владение ситуацией» и «беспомощность». Первый тип реагирования характеризовался наращиванием прилагаемых усилий перед лицом неудач (когда экспериментаторы предлагали заведомо нерешаемые задачи) и дальнейшими успехами, после того, как задания становились решаемыми. Второй тип реакций характеризовался ослаблением предпринимаемых усилий перед лицом неудач и продолжающимися неудачами даже после того, как задачи становились разрешимыми. При этом первый тип реакций был свойственен для учеников, имеющих тенденцию объяснять свои успехи собственными способностями, а второй тип реакций – для учеников, объясняющих свои успехи внешними причинами.

Следовательно, привычка объяснять успех внешними причинами (случайность) формирует беспомощность в учебной деятельности; а привычка объяснять успех внутренними причинами (высокие способности) формирует чувство «владения ситуацией». Чувство беспомощности сопровождается неуспеваемостью в учебе; чувство «владения ситуацией» – наращиванием прилагаемых усилий и учебными успехами.

Стратегия успеха и стратегия неудач.

В связи с изложенными выше фактами, можно предполагать, что одна из важных причин школьной неуспеваемости заключается в характере обратной связи, которую мы, как педагоги и родители, предлагаем своим детям, когда хвалим их, либо порицаем.

Для этого в течение нескольких уроков в пятых классах фиксировались количество и качество поощрений за хорошие ответы; также был проведен опрос родителей, где им предлагалось припомнить несколько типичных фраз, которые они используют, чтобы похвалить своего ребенка за хорошие оценки. Полученные результаты сопоставлялись с уровнем развития учебных мотивов.

Оказалось, что хорошо успевающие школьники, которые имели высокий уровень развития учебных мотивов, отличались тем, что получали поощрения, преимущественно за свои способности. Всякий раз, когда кто-либо из «сильных» учеников хорошо отвечал или решал задачу, учитель подчеркивал высокие способности ученика: «Вот как надо отвечать», «Молодец, умница» и т.д. Так у ученика нецеленаправленно формировалось представление о том, что успешный результат – это его заслуга, что он может контролировать, определять результаты своей работы.

Типичные похвалы родителями своих детей в этой категории школьников также были связаны с акцентированием их способностей, талантов, собственных усилий.

В то время как у большинства слабоуспевающих учеников, с низкой учебной мотивацией картина была совсем иная. В школе и дома их больше хвалили за послушание, за аккуратность, подчеркивали ситуативность успеха («Сейчас ты выучил, а что будет завтра?»). Порицания, наоборот, затрагивали умственные способности ребенка. Ребенок под влиянием таких «воспитательных» воздействий постепенно приходил к пониманию того, что успех не является отражением его способностей, он есть результат каких-то иных факторов, часто внешних, не поддающихся контролю. А если причину происходящего с ним успеха человек видит исключительно во внешних факторах, то это приводит к решительному отрицанию смысла какой-либо активности.

Налицо парадоксальная ситуация: одновременно с целенаправленными обучающими воздействиями по формированию учебной деятельности школьника, на него оказываются неленаправленные воздействия по «разрушению» мотивации успеха. И в зависимости от того, какие воздействия будут доминировать, у ребенка будет складываться общая стратегия поведения – беспомощность или владение ситуацией, стратегия успеха или стратегия неудач.