4. О комплексно-иерархической структуре способностей

 

Особенно сложным и неоднозначно представленным в литературе является вопрос о структуре и психологической сущности способностей. Поэтому следует начать с тех положений, которые являются общепризнанными. Это прежде всего вопрос о единой первооснове способностей как универсальной «сущностной силе» человека: «Все специальные способности человека в конце концов — различные проявления, стороны его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению — проявления способности к обучению и труду» [29; 643]. С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что истинный облик одаренности человека — единство общих и специальных способностей (там же)⁹. Эту позицию полностью разделяет Б.М. Теплов. Характеризуя связи и взаимопереходы между общей и специальной одаренностью, он отмечает, что следует рассматривать не общую и специальную одаренность, а общие и специальные моменты одаренности, еще точнее — более общие и более специальные моменты одаренности[33, т 1; 15—41].

Однако этим фактически исчерпываются общепризнанные положения о первооснове способностей С.Л. Рубинштейн выделяет в качестве такой первоосновы

 

88

 

ядро способностей, которое, по его мнению, составляют свойственные данному человеку качества процессов анализа—синтеза и генерализации отношений [30]. В подтверждение данной гипотезы автор ссылается на ряд конкретно-психологических исследований, в том числе исследование В.А. Крутецкого, показавшего, в частности, что в основе способностей лежит легкость обобщаемости¹0, обратимость определенных отношений. Несколько по-иному подходит к сущности способностей Б.М. Теплов. Вопрос о ядре способностей его интересует в меньшей степени. Б.М. Теплов больше обращает внимание на рассмотрение структуры способностей и условия их развития и формирования в конкретных видах деятельности[33, т. 1; 15—41].

Анализ литературы показывает, что разные исследователи по-разному характеризуют основу способностей, и в соответствии с этим в качестве общих способностей выступают: умственная активность и саморегуляция [15], познавательная активность[20], интеллектуальная активность[4], анализ — синтез и генерализация отношений[30], особенности психических процессов[38]. По-видимому, правомерно говорить об общих способностях разного уровня, представляющих собой континуум от наиболее общих (умственная активность и саморегуляция) до сравнительно конкретных (свойства психических процессов) особенностей психической деятельности. Собственно последние места этого континуума — конкретные свойства психических процессов — широко представлены в компонентной теории специальных способностей (формализованное восприятие математического материала, гибкость мыслительных процессов в математической деятельности[13], ладовое чувство[33, т. 1; 42—222]и т.д.). Но уже в недрах компонентной теории были заложены основы более широкого личностного подхода к способностям. Этот подход, как уже отмечалось, нашел подтверждение и развитие в исследованиях последних лет.

Обобщая сказанное, можно сформулировать гипотезу о комплексно-иерархической структуре способностей. Согласно этой гипотезе способности есть личностные образования, представляющие собой единство общих и специальных компонентов как определенный комплекс индивидуальных и возрастных особенностей, своеобразный для каждого человека. Проявление и раскрытие способностей зависит не только от своеобразного сочетания компонентов данного комплекса, но и от того, какой компонент является ведущим в его иерархической структуре (например, высокая чувствительность, связанная со своеобразием типа нервной системы, или обусловленная возрастными особенностями яркость представлений, или быстрота мыслительных процессов и т.д.). Функционирование данного комплекса, особенности его развития существенно определяются основными личностными характеристиками человека.

Изучение этой комплексно-иерархической структуры способностей представляется насущной задачей как в теоретическом, так и практическом плане.

 

1. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29.

2. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 24.

3. Артемьева Т. И. Проблема способностей: Личностный аспект // Психол. журн. 1984. Т.5. № 3. C. 46—55.

4. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983.— 173 с.

5. Бодалев А. А. Об учебных способностях подростка // Проблемы способностей. М., 1962. C. 91 — 105.

6. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.— 464 с.

7. Гаврилова Т. А. Новые исследования особенностей подросткового и юношеского возраста // Вопр. психол. 1984. № 1. C. 152— 157.

8. Голубева Э. А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопр. психол. 1983. № 3. C. 16—28.

9. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.— 271 с.

 

89

 

10. Дубинин Н. П. Что такое человек. М., 1983.— 334 с.

11. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.— 200 с.

12. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969 — 278 с.

13. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М., 1968.— 431 с.

14. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. М., I960.— 214 с.

15. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.— 279 с.

16. Лейтес Н. С. К вопросу о динамической стороне психической активности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1977. C. 164—179.

17. Лейтес Н. С. Проблема соотношения возрастного и индивидуального в способностях школьника // Вопр. психол. 1985. № 1. C. 9—18.

18. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.— 304 с.

19. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.— 444 с.

20. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол. 1982. № 4. C. 5—17.

21. Международный семинар по проблеме способностей // Вопр. психол. 1985. № 2. C. 183—186.

22. Мелик-Пашаев А. А. Эстетическое отношение к жизни как первооснова способностей к художественному творчеству // Художественное творчество. Л., 1983. C. 212—216.

23. Менчинская Н. А. Психология обучения арифметике. М., 1955.— 432 с.

24. Мерлин В. С. Очерк теории темперамента.. Пермь, 1973. — 302 с.

25. Мясищев В Н. (ред ) Проблемы способностей. М., 1962 — 308 с.

26. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.— 336 с.

27. Платонов К. К. Проблемы способностей. М., 1972.— 312 с.

28. Пономарев Я. А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопр. психол. 1982. № 2. C. 5—13.

29. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.— 704 с.

30. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.— 423 с.

31. Русалов В. М. О природе темперамента и его месте в структуре индивидуальных свойств человека // Вопр. психол. 1985. № 1. C. 19—32.

32. Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.— 149 с.

33. Теплов Б. М. Избр. труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985.— 689 с.

34. Файзуллаев А. А. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности: Психологический аспект. Автореф. канд. дис. М., 1984.

35. Чудновский В. Э. О возрастном подходе к проблеме формирования личности школьника // Вопр. психол. 1976. № 4. C. 41—54.

36. Чудновский В. Э. О временном аспекте гармонического развития личности // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980. C. 60—70.

37. Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности. М., 1981.— 207 с.

38. Шадриков В. Д. О содержании понятия «способности и одаренность» // Психол. журн. 1983. Т. 4. № 5. C. 3—10.

39. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М., 1981. C. 2—13.

40. Юркевич В.С. Саморегуляция как фактор общей одаренности // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. C. 233— 249.

41. Bandura A. The storm decade: Fact of fiction // Adolescence intervention strategies: Participant manual. Gaitherburg, 1978. P. 89—96.

42. Coleman Y. С. Current contradiction in adolescence. 1978. V. 7. N 1. P. 1 — 11.

43. Offer D., Offer Y. From teenage to young manhood. N.Y.: Basic Books, 1975.— 262 p.

 

Поступила в редакцию 27. V 1985 г.

1 Мы имеем в виду в данном случае концепцию деятельностного подхода, сложившуюся в школе А.Н. Леонтьева, хотя особую роль деятельности в формировании способностей подчеркивал целый ряд исследователей, не относящихся к данной школе ([20], [32] и др.).

2 Отмечая этот факт, Л.И. Божович писала, что «до сих пор еще встречаются попытки вывести и возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни и тех воздействий, которым он подвергается». И далее: «Развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается» [6; 143, 144].

3 Именно поэтому они не являются нейтральными по отношению к процессу формирования личности. Они действительно, как об этом писал А.Н. Леонтьев, сами по себе не порождают никаких собственно психологических образований человека как личности [26; 178]. Но все дело в том, что они и не существуют сами по себе. Будучи включены в процесс развития личности, они могут заметно влиять на ход этого процесса (подробнее об этом см. [35]).

4 Следует отметить позитивный опыт чешских психологов по использованию тестовой диагностики, которая включается в контекст целостного изучения поведения школьника и сопоставляется с данными анамнеза, наблюдений за учащимся, анализом его успеваемости. Особой популярностью пользуются тесты школьной зрелости, которые по своей надежности стоят на втором месте после клинического изучения ребенка.

5 Мы в данном случае следуем устоявшейся традиции в понимании типологических свойств нервной системы как основы темперамента, хотя, по-видимому, следует согласиться с В.М. Русаловым в том, что в основании темперамента лежат не свойства той или иной биологической подсистемы, а общая конституция человеческого организма [31; 21].

6 Е.А. Климов пишет «Вообще говоря, под индивидуальным стилем следовало бы понимать всю систему отличительных признаков деятельности данного человека, обусловленных особенностями его личности Но мы сознательно ограничиваем свою задачу и в дальнейшем без специальных оговорок будем рассматривать лишь те особенности стиля деятельности, которые обусловлены какими-либо типологическими свойствами нервной системы» [12; 43].

7 Б. Ф. Ломов отмечает, что выделение содержательной и динамической сторон в психике человека является условным, как и любое дихотомическое деление [19; 380].

8 Следует отметить, что на проведенном в марте 1985 г. Московским Дворцом пионеров конкурсе литературно-творческих работ школьников Москвы учащиеся класса, в котором проводят формирующий эксперимент указанные исследователи, заняли первое место и получили первую премию.

9 Мы здесь не останавливаемся на соотношении понятий «способности» и «одаренность» Отметим только, что С.Л. Рубинштейн в данном случае употребляет понятие «одаренность» как тождественное понятию «способности», что само по себе является дискуссионным.

10 Особенности обобщения как проявления общих способностей характеризует целый ряд и