1. Возрастной подход как путь к пониманию детерминации способностей

 

Проблема возрастного подхода тесно связана с вопросом о внутренней логике психического развития ребенка. Следует отметить, что в ряде исследований последнего времени делается слишком большой акцент на влиянии внешних факторов на психическое развитие ребенка и недостаточно уделяется внимания логике его внутреннего развития². Как уже упоминалось, этот недостаток присущ ряду исследований, выполненных с позиций деятельностного подхода. Тезис о внутренней логике психического развития неправомерно отождествлять с положением о биологически детерминированном психическом развитии. Последнее характерно для целого ряда биологизаторских теорий развития. Концепция внутреннего психического развития есть отражение процесса «раздвоения единого», дающая ключ к «самодвижению», к «скачкам», «к уничтожению старого и возникновению нового» (см.[1; 316, 317]). Наряду с этим неправомерно сводить факторы внутреннего психического развития к противопоставлению биологических и социальных факторов. «Биологическая «достройка» человека,— пишет Н.П. Дубинин,— осуществляющаяся под влиянием усваиваемой им социальной программы, как и социальное в человеке, не определяется его генами»[10; 173].

На уровне человека природные предпосылки психического развития не есть самостоятельно действующие факторы, они «социализированы», проникнуты личностным отношением³. Их роль в процессе формирования личности неодинакова на разных возрастных этапах (см.[37]). Известно, что С.Л. Рубинштейн, характеризуя внутренние условия, которые опосредствуют внешние воздействия, отнюдь не сводил их к биологическим факторам, а имел в виду

 

80

 

под внутренними условиями своеобразный сплав природных предпосылок и сформированных в процессе жизнедеятельности и воспитания индивидуальных особенностей и качеств личности.

Внутренняя логика психического развития находит свое конкретное выражение, в частности, в проблеме возрастного подхода к способностям.

Следует отметить, что проблема «возраст и способности» давно обращала на себя внимание исследователей. Она в той или иной мере затрагивалась во всех традиционных концепциях, рассматривавших проблему психического развития (Г. Олпорт, А. Фрейд, Э. Эриксон и др.). Несмотря на существенные различия в понимании психического развития указанными исследователями, их объединяло рассмотрение развития как процесса индивидуального приспособления; при этом качественные изменения личности рассматривались не как вытекающие из логики ее предшествовавшего развития, а как навязанные ей внешними по отношению к процессу развития факторами либо биологического, либо социального порядка. Согласно этому пониманию, всякий новый фактор, включающийся в развитие, расстраивает уже сложившуюся структуру механизмов адаптации, вызывает в ней разрушительные изменения и лишь в силу этого стимулирует формирование новых психологических образований, в том числе способностей. Отсюда — преобладание негативных характеристик в описании процесса возрастного развития, особенно его так называемых кризисных этапов. Созданные в последние годы в западной психологии теории возрастного развития ([41],[42],[43]и др.) хотя и характеризуются некоторыми позитивными тенденциями, в целом сохраняют ограниченность традиционных концепций: эволюционно-гомеостатическое понимание сущности психического развития и сведение развития к процессам адаптации (об этом подробнее см.[7]).

От этих теорий выгодно отличается концепция возрастного развития, разрабатываемая в советской психологии. Весьма красноречивым является тот факт, что если для западных концепций характерно сведение развития к процессам адаптации, то советские исследователи понимают процесс развития как развитие способностей: «Развитие человека... это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое» [30; 221]. Таким образом, если современные западные концепции развития ставят во главу угла преодоление расстройств адаптации, советские исследователи делают акцент на раскрытии творческих сил и возможностей ребенка. При этом они исходят из того факта, что процесс психического развития детей существенно определяется своеобразной для каждого возрастного периода социальной ситуацией развития, активным взаимоотношением ребенка с социальной действительностью, характером коррекционно-педагогических воздействий[39].

В советской психологии заложены основы рассмотрения процесса возрастного развития как той особой реальности, на которой «произрастают» и формируются способности. В ходе разработки проблемы сензитивных периодов было опровергнуто наивно-механистическое представление о развитии лишь как о непрерывном увеличении благоприятных возможностей ребенка для раскрытия его способностей. «Сменяющиеся периоды детства — эпохи жизни со своими, присущими именно данным периодам неповторимыми возможностями» [17; 11]. Оптимально использовать возможности каждого возрастного этапа для развития способностей ребенка и подростка — актуальная практическая задача, требующая для своей реализации дальнейшего обстоятельного и более конкретного изучения этапов возрастного развития. В этой связи следует отметить, что проблема сензитивных периодов пока что разработана лишь в самых общих чертах.

Другая задача, непосредственно связанная с проблемой развития способностей и еще менее продвинутая в психологии,— задача изучения возрастного развития как единого целостного процесса, задача выявления и разработки

 

81

 

общей линии развития личности в разные периоды жизни. Хотя в последние годы появился ряд работ, посвященных этой проблеме (Л.И. Анцыферова, К.А. Абульханова-Славская, А.В Петровский и др.), в целом пока еще не ликвидирован существенный пробел в изучении проблемы возрастного развития: картина возрастного развития пока что слишком мозаична. Она предстает как совокупность отдельных возрастных этапов, ступеней, мало связанных между собой; недостаточно уделяется внимания «стыкам», переходам одних этапов в другие. Что касается западной психологии, то следует отметить две крайности в рассмотрении процесса возрастного развития: с одной стороны, абсолютизация роли отдельных возрастных периодов в этом процессе (например, периода раннего детства в работах психоаналитического направления), с другой — недооценка специфической сензитивности отдельных возрастных этапов (концепция «паттернов роста» Д. Оффера [42], теория фокального взросления Дж Коулмена[42]вплоть до полного отрицания принципа стадиального развития и замены его эволюционно-бихевиористским принципом социального научения в концепции А. Бандуры[41]). Между тем следует подчеркнуть, что создание целостной картины развития отнюдь не отменяет, а, наоборот, делает еще более актуальным изучение специфики каждого возрастного периода, его места и значения в общем процессе развития личности. Рассмотрение развития определенных психических образований как единого диалектического процесса с показом взаимодействия и соотношения различных тенденций, имеющих место как внутри данного возрастного этапа, так и за его пределами, и выявлением «сквозных» линий развития определенных тенденций может быть весьма плодотворным для изучения проблемы детерминации способностей. Укажем для примера на выполненную под руководством Л.И. Анцыферовой работу А.А. Файзуллаева по исследованию процесса формирования системно-уровневой организации мотивационной сферы личности на разных возрастных этапах[34], открывающую большие возможности для исследования одной из актуальных проблем «мотивы и способности».