uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

Интересны модификации различных видов нетрадиционных уроков, возникающие при интегрировании уроков алгебры, геометрии и информатики. Такие уроки создают условия для поведенческой, эмоциональной и мыслительной активности обучаемых.

Цель проводимого исследования – изучить и систематизировать имеющийся в литературе материал по нетрадиционным урокам; предложить планирование курсов математики и информатики с учетом идеи интегрирования; разработать методические рекомендации по проведению интегрированных уроков по отдельным темам школьной математики и апробировать их на практике.

Проблема интегрирования различных учебных курсов, в частности, математики и информатики, недостаточно освещена в научнометодической литературе. Как правило, интеграция осуществляется на примитивном уровне: компьютер применяется так же, как любое учебное оборудование: циркуль, линейка, транспортир и др.

Наличие в курсе информатики таких тем, как “Моделирование”, “Циклические процессы”, “Системы счисления”, да и сам процесс алгоритмизации позволяют сделать предположение, что здесь возможна самая тесная интеграция математики и информатики.

Все выше сказанное определяет актуальность проводимого исследования. Немаловажно, что логически интегрированными могут быть только отдельные темы курсов алгебры, геометрии и информатики. Вы-

делим разделы, соответствующие указанной идее:

1. “Системы счисления”, “Делимость чисел”, “Геометрические построения”.

241

2.“Квадратные уравнения”, “Теорема Пифагора”, “Решение уравнений с помощью электронных таблиц”.

3.“Функция (отдельные виды, свойства)”, “Декартовы координаты на плоскости”, “Построение графиков функций с использованием прикладных пакетов программ”.

4.“Последовательности и прогрессии”, “Движение”, “Векторы”, “Циклические процессы, рекуррентность, рекурсия”.

5.“Квадратичная функция и ее свойства”, “Площади фигур”, “компьютерное моделирование”.

6.“Степенная функция с натуральным показателем”, “Декартовы координаты на плоскости”, “Построение изображений”.

Данный список является далеко не полным. Таким образом, поле исследуемой проблемы включает в себя задачу расширения предложенного планирования.

В настоящее время разработано планирование интегрированных курсов алгебры и геометрии 8-9 кл.и проводится перепланирование курса информатики в русле указанной идеи; обрабатывается материал изучения прикладных программ.

Литература

1.Карпушкина Н. Нетрадиционная форма урока: замысел, организация, анализ //Математика. - 1998. – ¹9.- С. 13.

2.Коваленко В. Г. Дидактические игры на уроках математики: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1990. –96 ñ.

3.Реш¸ткина И. В. Нетрадиционные формы проведения уроков: Идея интегрирования алгебры и геометрии на уроках математики. Урок-тренировка (8 кл.)//В сб. докладов областной научно-практичес- кой конференции, 15-16 июня 1998 г. – Брест, 1998.

4.Селивоник С.В. Методика организации и проведения нетрадиционных уроков математики//В сб. докладов областной научно-прак- тической конференции, 15-16 июня 1998 г. – Брест, 1998.

5.Андреева Е.В., Фалина И.Н. Системы счисления и компьютерная арифметика //Информатика. – 1999. - ¹ 14, 15, 16, 17, 18.

6.Задачи 11-й Кировской областной олимпиады школьников по информатике//Информатика. - 1999. - ¹ 13.

7.Шишкин Е. В., Боресков А. В. Компьютерная графика. - М.: Диалог-МИФИ, 1995. – 288 с.; ил.

8.Вайсберг А. В., Гриценко М. Е. Формирование структуры станка на ранних стадиях проектирования. – Точность автоматизированных производств (ТАП – 97): Сборник статей международной научнотехнической конференции. - Пенза, 1997. - С. 52 – 53.

242

ÓÄÊ 372.851

О РАЗВИВАЮЩИХ ВОЗМОЖНОСТЯХ ЭБУЧАЮЩИХ ЗАДАЧ

Е.Л.Старовойтова

Научн. руководитель: Т.А.Старовойтова, канд. педагог. наук, доцент (Могил¸вский государственный университет им. А.А.Кулешова)

Решение задач - наиболее эффективная форма не только для развития математической деятельности учащихся, но и для усвоения знаний, навыков, методов и приложений математики. Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математи- ческого развития учащихся, глубины усвоения ими учебного материала. Проблема математического развития неразрывно связана с проблемой обучения учащихся решению задач. Задачи в обучении математике выполняют различные функции - обучающие, воспитывающие, развивающие, контролирующие. Каждая из них важна в общей системе обучения, но в последнее время многие авторы приоритет отдают развивающей функции. Между тем, любая задача, которая ставится и решается на определенном этапе обучения, несет в себе разные функции, причем первостепенное значение одной (нескольких) функций может быть изменено. Поэтому есть возможность усилить некоторые из функции без ослабления остальных. Традиционно к задачам с развивающими функциями относят специально подобранные нетрадиционные задачи, Однако обучать решению их на уроках не представляется возможным по причине нехватки времени, к тому же при работе с такими задачами не всегда можно в полной мере реализовать обучающие функции. Поэтому целесообразно организовать работу таким образом, чтобы, используя основные учебные задачи, имеющие обучающий характер, усилить их развивающую функцию. Этого можно достичь при использовании определенных методических приемов: а) изменить место задачи в системе обучения; б) частично изменить условие данной задачи; в) поставить дополнительные вопросы в процессе решения задачи или перед ним|; г) рассмотреть всевозможные случаи (частные, предельные) решения задачи; д)обсудить наиболее рациональные способы решения; е) рассмотреть предложенную задачу как подзадачу в определенной системе задач; ж) подойти к решаемой задаче как следствию из ранее решенных и др. Предлагаемые далее задачи иллюстрируют возможность применения некоторых из отмеченных приемов.

В школьном курсе геометрии рассматривается вопрос об угле между прямой и плоскостью только на уровне определения этого по-

243

нятия. При решении задач требуется правильно такой угол отметить и выполнить некоторые вычисления. Руководствуясь такой установкой, ученики решают следующую задачу: «Гипотенуза АВ равнобедренного прямоугольного треугольника АВС лежит в плоскости а , а его вершина С отстоит от этой плоскости на расстоянии а. Проекции катетов данного треугольника на плоскость равны половинам соответствующих катетов. Найти площадь треугольника и вычислить ее

ïðè à=3ñì". Полученное решение - типичное для большинства учеников, при этом они могут даже «исследовать» решение и сделать вывод о возрастании площади при увеличении а. Необходимо показать ученикам, что полученный ответ, выраженный положительным числом, не говорит еще, что задача решена верно. Задача с таким условием вообще решения не имеет, ибо получено противоречие с теоремой об угле между прямой и плоскостью, а так как подобное утверждение в учебнике не приводится, то требуется несколько дополнительных вопросов перед началом решения. Зачастую задаваемые вопросы требуют от учащихся простого воспроизведения каких-либо усвоенных знаний, конкретных или обобщенных, при этом основной упор делается на память учащихся, и меньший - на их мышление.

К вопросам, развивающим мышление в процессе обучения математике, в том числе и при решении задач, относят вопросы следующих типов: 1. Вопросы на сравнение (сравнение полное, когда требуется установить в сравниваемых объектах и сходное, и различное; сравнение неполное, частичное, когда от ученика требуется установить в сравниваемых объектах или только сходное, или только различное). Ответы на эти вопросы требуют осуществления таких умственных операций, как сопоставление видовых и родовых понятий, установление связей между ними. 2. Вопросы, требующие установления основных характерных черт, признаков понятий и предметов. 3. вопросы на установление причинноследственных связей (установление причины по данному следствию и установление следствия по данной причине). 4. Вопросы, требующие подведения частного (особенного) под общее. 5. Вопросы, требующие установления справедливости обратного утверждения. Для предложенной выше задачи с целью усиления ее развивающих функции полезны следующие вопросы. В чем сходство и различие в расположении треугольника на плоскости и в пространстве? В чем сходство и различие в измерении углов на плоскости и в пространстве? Какие условия определяют угол между прямой и плоскостью? Угол образован прямой, не принадлежащей плоскости, и прямой, принадлежащей ей. Будет ли этот угол углом между прямой и плоскостью? Прямая, не лежащая в плоскости, образует различные по величине углы с несколькими прямыми данной плоско-

244

сти. Будет ли меньший по значению угол углом между прямой и этой плоскостью? Ответы на эти вопросы требуют осуществления таких умственных операций, как сопоставление видовых и родовых понятий, установление связей между ними, отбор признаков для определения понятия, подведение частного под общее и др.

В курсе планиметрии учащиеся решают много задач «на параллелограмм», однако, задачи с развивающими функциями представлены слабо.

Приведем пример такой задачи, требующей элементов исследования: «Диагональ АС параллелограмма АВСД разделена в точке М в отношении т:п (считая от А к С). Прямая ДМ пересекает ВС в точке Р. Найти положение точки Р относительно точки В, если АД равно а". Для решения используется знание теории подобных треугольников, поэтому по способу решения, по своим функциям это обычная учебная задача. Развивающий характер ей придает исследование результата решения, во-первых, и, во-вторых, рассмотрение вместе с этой задачей других с частично измененным условием: а) «Диагональ АС параллелограмма АВСД разделена в точке М в отношении т:п (счи- тая от А к С). Прямая ДМ пересекает ВС в точке Р. Найти положение точки Р относительно точки С, если АД равно а. 6) «Диагональ АС параллелограмма АВСД разделена в точке М в отношении т:п (считая от А к С). Прямая ДМ продолжена до пересечения с АВ в точке Р. Найти ВР, если АВ равно а".

Более эффективно реализовать развивающие функции задачи помогает рассмотрение всевозможных случаев решения, так как это заставляет решающего всесторонне анализировать задачу с целью нахождения всех возможных в данной ситуации расположении данных и искомых элементов. Интересна в этом плане следующая зада- ча, не вызывающая никаких затруднений у учащихся при решении, хотя оно не единственное. Сложившийся при работе стереотип «нарисовать - отметить - вычислить» не позволяет увидеть иное расположение искомого элемента: «В трапеции боковые стороны равны 3 см и 2,6 см, основание 5 см, высота 2,4 см. Найти второе основание трапеции». Полученный ответ 7,8 см не единственный, хотя другие результаты (2,2 см, 4,2 см и 5,8 см) никто из тех, кому мы предлагали эту задачу решить, не получил.

Нельзя считать, что математическое развитие — это нечто производное, автоматически сопутствующее процессу усвоения фактов и навыков в области математической науки. Необходимы некоторые изменения в традиционной методике обучения математике. В этом направлении продуманная реализация всех дидактических функций математических задач способствует эффективности процесса обучения математике.

245

ФИЛОСОФИŸ, СОЦИОЛОГИŸ И П С И Х О Л О Г И Ÿ

ÓÄÊ 159.923.5

БИОГРАФИЧЕСКИЙ НАРРАТИВ КАК МЕТОД ВОССОЗДАНИЯ ИСТОРИИ ЖИЗНИ ЛИЧНОСТИ

К.В.Карпинский

Научн. руководитель: С.В.Кондратьева, д-р психол. наук, проф. (Гродненский государственный университет имени Янки Купалы)

Методологическая переориентация современной психологической науки с бытия человека в мире на бытие мира в человеке определяет ее гуманитарно-антропологический статус. Данное обстоятельство актуализирует специфическую научную проблематику, востребует адекватные методы разрешения насущных проблем науки. Плеяда антропо-гуманитарных проблем психологии увенчана проблемой жизненного пути личности, который выдвинулся в качестве предельной смыслообразующей категории по отношению к психологи- ческим исследованиям личности, ее всевозрастного психического развития и процесса социализации. Биографика как раздел психологического учения о личности и биографический метод как средство и способ познания ее жизненного пути непрестанно продуцируют новые исследовательские формы и инструменты. Одним из инновационных и высококреативных средств реконструкции истории жизни является биографический нарратив, получивший аккредитацию преимущественно в зарубежной психологии.

Психоаналитическое происхождение биографического нарратива делает его чужеродным "телом", отторгаемым отечественной психологической теорией жизненного пути личности и плохо приживающимся в системе биографических методов. В этом видится основная при- чина, преграждающая возможность использования биографического нарратива в отечественных психобиографических исследованиях. Отсюда вытекает цель нашего исследования: теоретическая и методическая адаптации метода биографического нарратива к концептуальным положениям отечественной психологии и его гармоничное встраивание в батарею методов биографического цикла. Обозначенная цель достигается посредством концептуализации биографического нарратива в категориях отечественной психологии.

246

Биографический нарратив можно определить как развернутое повествование индивида о собственном жизненном пути, проникнутое единством автобиографического сюжета и организованное в соответствии с определенными принципами, диктующими стратегию и тактику рассказа.

Неизменным объектом биографического нарратива выступает жизненный путь личности, в то время как острие метода вскрывает различные грани и стороны личной жизни человека - коммуникативную, событийную, рефлексивную и пр. Вариативность и программируемость предмета биографического нарратива сообщают методу чрезвычайную мобильность и пластичность в процессе подстраивания под нужды конкретно-психологического исследования.

Основополагающими характеристиками биографического нарратива как метода исследований жизненного пути личности являются:

1.Интерактивный диалогический характер биографического нарратива.

2.Принадлежность биографического нарратива к группе методов качественного анализа.

3.Приверженность биографического нарратива традициям феноменологических исследований.

4.Идеографичность биографического нарратива, переходящая в индивидуально-монографическую форму исследования.

5.Ретросказательность биографического нарратива.

6.Отнесенность биографического нарратива к методам субъективного биографирования, в качестве источника информации в котором служит автобиографическая память субъекта и ее основное содержание - субъективная картина жизненного пути личности.

7.Выраженная проективность биографического нарратива.

8.Герменевтичность биографического нарратива, предполагающая истолкование исследователем автобиографической продукции испытуемого.

Неоспоримым достоинством биографического нарратива является его способность передавать не только объективную сторону жизненного пути личности - хронологию жизненных событий и ситуаций, но и субъективную сторону жизни - историю переживаний личности, а также, что еще более важно, субъектный аспект жизненного пути - связь между интенциями личности и эффектами ее преобразующего воздействия на свою судьбу. Биографический нарратив полномочен поведать исследователю о мере авторствования личностью собственной жизни, что, по мнению некоторых исследователей, до сих пор недосягаемо для отечественной биографики.

Биографический нарратив неоднороден по своим организацион-

ным началам и имеет несколько модификаций. В зависимости от формы подачи и фиксации автобиографической информации различают устный и письменный нарратив; пропорционально активности интервьюера разделяют диалогический и монологический нарратив; сооб-

247

разно степени формализации исследования - структурированный, полуструктурированный и неструктурированный нарратив; по критерию предшествующих исповеданию пусковых стимулов нарратив расщепляют на спонтанные и спровоцированные варианты и др.

Биографический нарратив может рассматриваться как субъективная психобиография, когда в качестве интерпретационного контекста для прояснения объективного значения и личностного смысла биографического сюжета выступает имплицитная теория жизненного пути личности рассказчика. Биографический нарратив в данном слу- чае представляет собой субъективное жизнеописание - пристрастноличностную версию собственной жизни, фактологическая база которой отфильтрована по мотивационно-смысловым критериям. Субъективность, интроспективность биографического нарратива здесь скорее не порок метода, а его достоинство, прокладывающее дорогу постижению высших, экзистенциальных, т.е. центрированных на проблемах бытия, переживаниях личности.

Биографический нарратив не только обладает богатыми исследовательскими возможностями, но может также возыметь психокоррекционный и психотерапевтический эффект на личность. Вербализация и смысловая переработка биографических этюдов, что имеет место при объективизации биографического нарратива, способствуют инсайтивным и катарсическим процессам изживания застарелых биографических психотравм, отреагированию во время нереализованных мотивационных тенденций.

Таким образом, теоретико-методический синтез биографического нарратива с психологической концепцией жизненного пути личности сулит исследователю полноаспектное освещение объективной истории личной жизни и ее субъективного образа - субъективной картины жизненного пути личности.

ÓÄÊ 1

МЕСТО И ЗНАЧЕНИЕ ТВОРЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ П.А.ФЛОРЕНСКОГО НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ ИСТОРИИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

Н.С.Кваскова

Научн. руководитель: У.Д.Розенфельд, д-р философ. наук, проф. (Гродненский государственный университет имени Янки Купалы)

Любой мыслитель - продукт своей эпохи, своего времени. Он оперирует лишь тем знанием, которое сформировало его исторический период и его самого. И способность выйти за рамки готовых целей, задач и вопросов, взглянуть на реальность из вне е¸ - это дар немногих.

248

Личность П.А. Флоренского стоит особняком в истории русской философии, выделяясь даже в ярком созвездии известных мыслителей русского ренессанса религиозной философской мысли рубежа XIX - ХХ веков. Он был замечен и отмечен сразу, но его наследие не утратило актуальности и спустя почти столетие, более того, сейчас проигнорировать его, недооценить невозможно. Вс¸ его творчество было подчи- нено одной задаче: найти пути восстановления соборности Бытия, скрепить жизнь, явственно распадающуюся на "специальности, подробности и частности", на "взаимоисключающие точки-мгновения" [1], найти возможность вновь подчинить само существование и всю деятельность человека Истине, которая одна лишь "да¸т человеку его достоинство" [2].

Сам Павел Александрович считал, что обладал типом мышления, несвойственным современной ему фазе истории общества. Он относил себя к типу средневековых религиозных мыслителей Руси и с этих позиций, "извне", оценивал современную ему культуру.

Ещ¸ не миновала пятая часть ХХ века, а Флоренский переосмысливает науку и познание как таковое. По его мнению, человеческой мысли дана вся полнота картины мироздания, дано представление по любому вопросу, - но хаотично, бессистемно, как рассыпанная мозаика. Так выхваченное в отдельности суждение может выглядеть бездоказательным, поверхностным, а то и ошибочным на фоне окружающих фрагментов. Наука поставила задачи упорядочить, систематизировать "житейские мысли", исключив возможность случайности. И, следуя установленным ею же для себя законам, наука анализирует детали "калейдоскопа", исключая одни и оставляя другие, чтобы на основании последних строить новую, казалось бы, безусловно истинную, модель бытия. Но благой цели мешает узость. Метод науки - углубление в предмет и сужение его до воспринимаемой модели. Но исключ¸нные по причине несоответствия моменты окружающего мира тоже есть этот мир, и наука оборачивается самодовлеющей, самоценной, косной схемой, которая противостоит жизни, характеризующейся своим разнообразием, своей изменчивостью, вместо того, чтобы действовать ей во благо. Следуя своим законам, науки исповедуют сепаратизм, взаимно отторгая друг друга. Наука - не путь к Истине. Флоренский предлагал не углубляться, а отстраниться, чтобы увидеть картину целиком; не пытаться упорядочить беспорядок, а воспринять его в данности; действовать не логикой, а ощущением, не сомнением, а верой, не научной подозрительностью, а любовью; не переводить явленный нам мир на язык нашего понимания, а воспринять его как символ во всей его символичности. Наука должна не объяснять, а описывать, будить утерянные связи человека с Космосом, чтобы во всей полноте картина мироздания не была представлена извне, а ожи-

249

ла изнутри. В этом отношении о.Павел выступал последовательным приверженцем теории всеединства, составной частью которой является идея всеобщего, единого знания через соединение всех областей познания, в том числе через союз светского и церковного знания, науки и искусства и т.д.

Подобная позиция, по сути, означала возврат во времена, задолго предстоящие эпохе модернизма. Но Флоренский предлагал лишь изменить подходы к проблеме. Он легко отказывается от драгоценного завоевания всей истории науки - принципа бесстрастности, холодности, "объективности", провозглашая новый принцип: не тормозить жизнь, загоняя е¸ в рамки понимания, а следовать за нею, касаться действительности, проникать в суть через видимость, оперировать не с символами, явленными нам, а посредством их - над самой жизнью. Методы, законы, ценности науки при таком подходе оказываются непригодными, ошибочными. Флоренский обращается к чувствам, а не к рассудку. Путь науки - путь к самообожествлению человека, т.к. наука не знает "царственного смирения ума" и вед¸т к утрате чувства реальности и равновесия в мире. Заслуга о.Павла в том, что его взгляды не являются голым отрицанием. Отвергая утвердившийся ход событий, он предлагает свой путь выхода из тупика: "житейское мировоззрение обращается с единичным, живым, контрастным. Наука рушит конкретность, дробит единичное; тогда возникает абстрактность, - общее, застывшее в своей жертвенной множественности. Но диалектика расплавляет узы, закрепляющие в недвижимости - впрочем, не жизнь, а лишь призраки е¸. Тогда теч¸т высвобожд¸нная множественность и, утекая, снова свивается в единичное, но теперь уже не одно из единичных, но в единичное преимущественно, - в единичное, охватывающее собою единичности. Это всеобщее. Это - идея" [3], - так представлялись о.Павлу корни проблемы и способ е¸ решения.

Безусловная ценность мировоззрения Флоренского состоит в том, что ему удалось взглянуть на нашу цивилизацию как на одну из многих и далеко не совершенную, более того, как на плод многовекового развития решительно по ошибочному пути. Отказ от теории прогресса позволяет ему без иллюзий оценивать место современного этапа в истории.

Ещ¸ более суровую перспективу Флоренский предрекает возрожденческой науке, которая из благих намерений в отношении человека произвела насилие над его сущностью, сделав слепым, глухим, агрессивным, отлуч¸нным от Природы.

Предложение принципа познания, альтернативного укоренившемуся за долгое время до восприятия единственно верным, возвращение человека к началам, обращение его к трансцендентным ценностям, переоценка его самого, его роли и предназначения в этом мире - вот заслуга Флоренского.

250