uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

Перед педагогической практикой нами были поставлены задачи: знакомясь с внутренней жизнью школы, посмотреть, каковы взаимоотношения между учениками и учителями, возникают ли конфликтные ситуации, как учителя используют их воспитывающие возможности, как конфликты разрешаются. Для получения информации были составлены анкеты. Опрошены 9 учителей средних школ Гродненской области разных возрастов с разным стажем работы. Отказались участвовать в констатирующем эксперименте трое по разным причинам. Проведены наблюдения за работой 18 педагогов школ г.Гродно.

Мой собственный опыт работы в школе и ответы на вопросы анкеты подтвердили тот факт, что конфликтные ситуации случаются во всех школах, и довольно часто. Причинами их возникновения педагоги считают возрастные особенности учащихся. Так, все опрошенные учителя причины конфликта связывают со старшим школьным возрастом, подчеркивая, что они возникают в равной степени и с уче- никами - троечниками, и хорошистами, и отличниками. Поводом при этом чаще всего бывают объем и характер оценивания выполняемого учениками учебного задания (на это указали 50% респондентов). Характеризуя причины возникновения конфликтов, 40% учителей указали на недостойное поведение как учеников, так и учителей. Провоцируют конфликтные ситуации и недоразумения, которые возникают в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся старших классов и учителей, что подчеркнули 10% опрошенных.

При разрешении конфликтов учителями используется различная тактика. Наши наблюдения показали, что для одного и того же учителя характерен один, наиболее преобладающий стиль поведения. Как показало исследование, среди учителей, включенных в эксперимент, было 10% педагогов, использующих тактику диктата, 20% - опеки, 60% - сотрудничества, нейтралитета - 10% учителей. Хотя каждый учитель, как он сам утверждает, стремится к отношениям сотрудни- чества с учениками, мотивируя это тем, что это наиболее приемлемый и эффективный способ организации обучения.

100% опрошенных убеждены, что конфликты необходимо разрешать конструктивно, так как этот путь приводит к снятию проблем, улучшению взаимопонимания. Никто не хотел бы разрешать их деструктивно. 100% опрошенных признали, что во время спора необходимо вести себя вежливо, можно в шутливой форме (10%), без злости, заносчивости, унижения достоинств учеников разрешить конфликт.

Но в школах стремятся избегать конфликтов, уже возникшие пытаются не доводить до логического завершения. Это создает иллюзию хорошего психологического климата, но не помогает развитию учащихся. Конфликты должны стать средством воспитания. Учени-

231

ков надо учить правильно вести себя в конфликтной ситуации, высказывать свою точку зрения, не обижая других и не принижая собственное достоинство.

Своевременно разрешенный конфликт позволяет бороться с самоуспокоенностью сторон, побуждает к самоанализу, самокритике. Культура их разрешения повышает интеллектуальную, эмоциональную и волевую активность учащихся. Устранение разногласий начи- нается с вежливого слушания. Готовность принять доводы оппонента, уважительное воспроизведение его точки зрения перед тем, как оспаривать ее, снижает риск восприятия критики как личного выпада.

Для будущих педагогов знание того, что конфликтная ситуация является средством воспитания, что ее воспитывающее значение зависит от способа разрешения, является одним из обязательных условий становления личности педагога - воспитателя, эффективно решающего задачи формирования личности школьника.

ÓÄÊ 371.124

ЭКОЛОГИчЕСКАŸ КУЛЬТУРА УчИТЕЛŸ

О.П.Гранковская

Научн. руководитель: О.М.Дорошко, канд. пед. наук, доц. (Гродненский государственный университет имени Янки Купалы)

Экологическая культура является важным свойством личности, которое отражает ее теоретическую и практическую готовность ответственно относиться к окружающей среде; здесь учитывается самостоятельность, активность, инициатива, творчество личности.

Развитие экологической культуры можно выявить, оценив и соотнеся ее показатели:

1)отношение к себе;

2)отношение к обществу;

3)отношение к природе.

Для оценки сформированности экологической культуры учителя учителям Гродно и Гродненской области была предложена анкета и данные наблюдений за деятельностью педагогов. Многие респенденты отказывались отвечать на вопросы анкеты. Мотивы следующие: "У меня нет интереса к экологическим проблемам", "Я не имею систематизированных экологических знаний, боюсь ответить неправильно", "У меня только отдельные природоохранные умения". Некоторые утверждали, что "вопрос экологии, экологического воспитания следует закрыть. Слишком много мы говорим, но ничего не делаем".

Согласились ответить на вопросы анкеты 15 человек (7 учителей г. Гродно, 8 учителей сельских школ Новогрудского, Лидского и

232

Дятловского районов). Обобщив полученные ответы и соотнеся их с материалами наблюдений, мы определили, что у них представлены практически все типы экологической культуры1. А именно:

-личной достаточности;

-экологического оптимизма;

-экологического пессимизма;

-абсолютизации экологических знаний;

-экологической гармонии.

Данные анализа представлены в таблице "Сформированность экологической культуры учителей".

Таблица 1. Сформированность экологической культуры учителя

Интересно, что тип экологической гармонии сформирован у опрошенных учителей на минимуме. Преобладает тип личной достаточности и абсолютизации экологического знания. Экологическая культура более развита у учителей сельской местности.

Характеризуя работу учителей, у которых сформирован тип абсолютизации экологических знаний, необходимо отметить, что для них характерны определенные экологические убеждения. Экологические знания недостаточно систематизированы, небольшой запас практи- ческих природоохранных умений. Понимают универсальность природы, проявляют некоторый интерес к проблемам экологии, но они не осознают социальную значимость экологической деятельности. Мотивы экологической деятельности снижены. Уверенность в том, что один человек ничего не может сделать, чтобы улучшить экологию. Осознание ответственности каждого за состояние окружающей среды. Отношение к себе некритичное. Другие люди воспринимаются как часть одного целого.

1 См.: Дорошко О.М. Технология диагностики уровня экологической культуры личности // Технообраз’99: Материалы конференции. - Гродно, 1999. – С.17 – 19.

233

У педагогов с типом личной достаточности низкая степень осознания важности экологических проблем. Особого интереса они к ним не проявляют, имеют фрагментарные знания о взаимодействии человека и природы. Отмечается иждивенческое отношение к природе. Считают, что людям выгодно эксплуатировать природу. И для того, чтобы жить, мы обязаны брать все возможное от природы. "Я" не отделяется от других людей. Признание того, что человек ничего не может сделать для улучшения экологической ситуации.

Тип экологического пессимизма свойствен учителям, у которых есть определенные знания об отрицательном влиянии человека на окружающую среду. Но они не проявляют к экологическим проблемам особого интереса. Считают, что людям выгодно эксплуатировать природу. Четко разграничивают природу и общество, отмечая, что полного взаимодействия быть не может. В ходе беседы отмеча- ют, что человек - это вершина природы, и именно он определяет, как и что потреблять. Однако вред, который наносится природе, в конеч- ном итоге отражается на самом человеке. Утверждают, что в учи- тельской среде школы, где они работают, никто не рассматривает экологические проблемы, хотя понимают необходимость этих действий. Считают, что сами лично не в силах существенно повлиять на изменение экологической ситуации.

Тип экологической гармонии имеет ярко выраженную экологическую направленность поведения и деятельности. Проявляют нетерпимое отношение к действиям людей, которые наносят вред природе. Отмечают, что экологическая и социокультурная ситуация в мире неудовлетворительная. Есть знания по экологии. Опираются на газетные материалы, журналы, проводя уроки об окружающей среде. Исследуют проблему взаимодействия человека и природы. Формируют у ребят практические умения по изучению, оценке и улучшению состояния окружающей среды. Воспитывают потребность постоянного общения с природой. Неоднократно отмечают, что человек, если он один борется за улучшение окружающей действительности, не сможет ничего сделать. Считают, что уроки, факультативы, объясняющие природные законы, целостность природы и место человека в ней, помогут как-то выбраться из экологического кризиса.

Характер деятельности учителей с различным типом экологической культуры свидетельствует, что лишь педагог с типом экологической гармонии способен осуществлять эффективное экологическое воспитание.

234

ÓÄÊ 372.853

РЕАЛИЗАЦИЯ УРОВНЕВОГО ПОДХ0ДА К ОБУЧЕНИЮ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА ФИЗИКИ В 9 И 11 КЛАССАХ

Н.С.Брызгалова, А.А.Кирьянов

Научн. руководитель: Т.Ю.Герасимов, канд. педагог. наук, доцент (Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова)

Анализ психолого-педагогической, методической литературы показывает, что проблема уровневого подхода к обучению, реализуемого в рамках дифференцированного обучения, является актуальной.

Под уровневым обучением понимают такую организацию обуче- ния, при которой учащаяся молодежь имеет право и возможность усвоить учебную информацию на разных планируемых уровнях, но не ниже обязательного.

При этом уровень обязательной (базовой) подготовки (I уровень) задает минимальную границу усвоения учебного материала. Ко второму уровню относятся задания, которые предполагают формирование умений применять знания в сходных ситуациях. Третий уровень представляет задания, которые нацелены на формирование творческих способностей учеников при решении задач в нестандартных ситуациях. IV уровень предполагает высокую теоретическую и экспериментальную подготовку школьников вплоть до ведения самостоятельных исследований.

Итак, главная идея уровневого обучения сводится к тому, что различия учащихся по уровню обучаемости зависят, прежде всего, от времени и объема необходимой помощи при изучении и усвоении учебного материала.

Уровневое обучение имеет как положительные, так и отрицательные аспекты.

Положительные аспекты:

- устраняются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;

-у учителя появляется возможность помогать слабым, уделять внимание сильным;

-реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;

-повышается уровень Я-концентрации: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности;

235

-повышается уровень мотивации учения в сильных группах;

-в группе, где собраны одинаковые по способностям и учебным возможностям дети, ребенку легче учиться.

К отрицательным аспектам относятся:

-деление детей по уровню развития не гуманно;

-высвечивается социально-экономическое неравенство;

-слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от них помощь, соревноваться с ними;

-понижается уровень Я-концентрации: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс, в слабых группах снижается уровень самооценки, появляется установка на фатальность своей слабости;

-понижается уровень мотивации учения в слабых группах;

-переукомплектование разрушает классные коллективы. Методические принципы организации уровневого обучения зак-

лючаются в формировании опоры, когда все учащиеся, независимо от их способностей, должны пройти этап овладения базисными умениями и навыками; добровольности выбора уровня усвоения и обучения; содержания, контроля и оценки знаний в соответствии с I, II, III и IV уровнями.

Организация уровневого обучения на уроках по физике в средней школе должна быть методически разработана и иметь необходимые дидактические средства. С этой целью нами была изучена педагоги- ческая, методическая литература по проблеме исследования, подготовлены дидактические материалы (система заданий разных уровней) для формирования основных практических умений и навыков и проведения самостоятельных и контрольных работ по физике для учеников 9 и 11 классов, описана методика их применения в учебном процессе.

Экспериментальное исследование с использованием системы уровневых заданий проводилось в СШ ¹ 25 г. Могилева как в базовых, так и в профильных классах.

При проведении уроков ребята сами выбирали уровень усвоения, однако, задания первого и второго уровней должны были быть выполнены всеми с целью полного усвоения материала на базовом уровне. Ученики, которые достигли полного усвоения на требуемом уровне, могли изучать дополнительный материал, помогать своим товарищам, не справившимся с работой. Каждый ученик работает в том темпе, который соответствует его учебным, умственным и физиологическим возможностям.

Ученики заранее знают, за какой объем работы будут выставлены оценки “отлично”, “хорошо”, “удовлетворительно”, поэтому могут оперативно восполнять имеющиеся пробелы для получения более высоких результатов.

236

Если отдельными учениками не был усвоен учебный материал и помощь “сильных” учеников класса не помогла, нами проводилась коррекционная работа по специально подготовленным заданиям. Эта работа проводилась до полного усвоения учебного материала каждым учеником.

Такая система организации занятий с использованием заданий разного уровня позволяет формировать необходимые знания, умения и навыки по различным темам учебного материала, своевременно корректировать работу учеников, устранять пробелы в знаниях.

Литература

1.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

2.Образовательные технологии в средней школе: Из опыта работы учителей школ г. Могилева /Под ред. В.В.Авраменко. - Могилев: МОИПК и ПРР и СО, 1999.

ÓÄÊ 372.853

ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ К ИЗУЧЕНИЮ ФИЗИКИ

С.В.Доросевич

Научн. руководитель: В.М.Кротов, канд. педагог. наук, доцент (Могил¸вский государственный университет им. А.А.Кулешова)

Основная задача обучения в современной школе заключается в том, чтобы гуманизировать действительность, признать человека высшей ценностью, предоставить ему максимум свободы для индивидуального развития. Эта задача сложна для практической деятельности, ибо решать е¸ можно только с учетом личностных качеств че- ловека через соответствующую диагностику последних. Уч¸т личностных качеств школьников тесно связан с понятием «способности».

Б.М. Теплев выделил три основополагающих признака этого понятия.

1.Под способностями разумеются индивидуально-психологичес- кие ьособенности, отличающие одного человека от другого.

2.Способностями называются не любые вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3.Понятие способности не сводится к тем знаниям, которые уже выработаны у данного человека.

237

В исследованиях Б.М. Теплова доказано, что к способностям в любой области применимы следующие положения: способности могут быть выявлены только на основе анализа особенностей деятельности; успешность деятельности зависит от комплекса способностей; возможна в широких пределах компенсация одних способностей другими. Эти положения стали отправными для многих исследований, в которых важное место занял вопрос об общих и специальных способностях.

Общие способности - это общие умственные, интеллектуальные способности, которые проявляются во многих видах и областях деятельности, в том числе и в учении. Специальные способности - это способности, которые обнаруживаются в каком-то отдельном виде деятельности, например, способности к определ¸нным видам искусства, к языкам, математике, технике и т.д. Психологи выделяют различные компоненты специальных способностей. Например, среди компонентов способностей к изобразительному искусству указывают целостность восприятия, зрительную память; среди компонентов литературных способностей - образное мышление, творческое воображение. Однако в силу широкой компенсации одних способностей другими проблема выделения всех компонентов способностей, например, к изучению физики, актуальна и сейчас.

Среди множества диагностического материала, который используется в учебном процессе, большую часть составляет материал по диагностике достижений, нежели по диагностике специальных способностей. Хотя есть тесты, на основе которых исследуются скорость мышления, логическая и механическая память, умение анализировать и др. Поэтому одной из задач исследования является разработка системы тестовых заданий, которая бы позволила оценивать способности учащихся к изучению физики.

Анализ литературы показал, что в качестве признака развития способностей к изучению физики может быть взята степень развития умения выполнять конкретные мыслительные действия. Однако вполне возможно, что, исходя из экспериментальных особенностей процесса познания в области физики, способности к освоению этого предмета могут определяться и иными факторами. За начальную гипотезу можно принять утверждение, что способности к изучению физики вклю- чают в себя способности к изучению математики плюс особенности, обусловленные экспериментальными методами исследования в физике. Так, В.А.Крутецкий выделил следующие особенности математи- ческих способностей: формализованное восприятие материала; свернутость мышления; гибкость мыслительного процесса; стремление к своеобразной экономии умственных усилий – к изяществу решений.

238

Психологическими предпосылками развития способностей являются мотивы, задатки, а также эмоциональные и волевые свойства личности. В качестве мотива может выступать заинтересованность учащихся содержанием учебного материала, его практической зна- чимостью, формой организации занятий. Важной особенностью развития способностей является то, что они развиваются в деятельности.

Для развития способностей служат различные развивающие методики обучения, включающие в себя систему дидактических средств, методов и приемов. В этом сообщении ставится задача описать некоторые элементы дидактического обеспечения по развитию способностей к изучению физики.

Наиболее эффективными для решения указанной проблемы, на наш взгляд, являются:

1)индивидуальные и групповые творческие задания. Они выполняют роль средств для отработки наиболее трудных фаз в творческом цикле: переход от фактов к построению абстрактных моделей и, наоборот, от теоретических следствий (от абстрактных моделей) к эксперименту. В качестве таких заданий для развития способностей могут быть использованы исследовательские и конструкторские задачи, творческие лабараторные работы и наблюдения по физике. Особенностью творческих упражнений является субъективная новизна и интерес (значимость) идеи, новизна решения поставленной задачи. Твор- ческие упражнения напоминают учащимся, что знания необходимы для практического их применения в новых условиях, а не для того, чтобы вернуть их учителю в неизменном виде. Они прививают привычку к анализу незнакомых физических явлений, стремление найти законы, которым они подчиняются. Один из вариантов индивидуальных твор- ческих заданий разработан нами при организации работы заочной школы “Юный физик” в Могил¸вском дворце пионеров и школьников;

2)проблемно-исследовательские задания. Они должны иметь несколько возможных направлений исследования, чтобы некоторые из них обязательно дали какой-то положительный результат и обеспечи- вали фактор успешности деятельности. Такие задания должны предполагать глубокие исследования до основ явлений и процессов;

3)многоуровневые задачи. Они позволяют приучить учащихся к моделированию реальных процессов, усложнению моделей и оценке полученных результатов. Основываясь на одной реальной задачной ситуации, учащимся предъявляется система требований, расположенных в порядке усложнения. Такая система требований позволит уча- щимся исследовать явление или процесс по отдельным этапам, что может быть использовано ими как ориентирующая основа деятельности, позволит обобщить и систематизировать освоенные знания и

239

умения. Последние требования таких задач носят исследовательский характер, что и важно для развития способностей. Нами разработана система многоуровневых задач по разделу “Механика” школьного курса физики.

Проблема развития способностей многогранна. Понятно, что предлагаемая система дидактических средств не является полной. Дальнейшие исследования позволят выявить уровень е¸ полноты и эффективность применения.

ÓÄÊ 372.851

НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ УРОКА МАТЕМАТИКИ

(НАМАТЕРИАЛЕИНТЕГРИРОВАНИŸКУРСОВАЛГЕБРЫ, ГЕОМЕТРИИИИНФОРМАТИКИ)

Â.Â.Ðåø¸òêèí

Научн. руководитель: С.В.Селивоник, канд. пед. наук, доцент (Брестский Государственный университет им. А.С.Пушкина)

С середины 70-х годов в отечественной школе обнаружилась опасная тенденция снижения интереса школьников к занятиям. Особую остроту эта проблема приобретает на рубеже столетий. Отчуждение учащихся от познавательного труда педагоги пытаются остановить различными способами. Массовая практика использует так называемые нетрадиционные уроки, цель которых – возбуждение и удержание интереса учащихся к учебному труду.

Под нетрадиционным уроком будем понимать импровизированное учебное занятие, имеющее нестандартную структуру. Нетрадиционные формы урока необычны по замыслу, структуре, приемам, видам деятельности.

Существует несколько разновидностей нетрадиционных форм урока, каждая из которых решает свои образовательные, развивающие, воспитательные задачи. Однако все они преследуют общую цель: поднять интерес учащихся к математике и информатике и, тем самым повысить эффективность обучения. Многие нетрадиционные уроки по объему и содержанию рассматриваемого материала нередко выходят за рамки школьной программы и предполагают творческий подход со стороны учителя и учащихся.

Анализ педагогической литературы позволяет выделить несколько десятков видов нетрадиционных уроков. Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий. Перечислим наиболее нетрадиционные формы таких уроков:

240