uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

простоты, означающей, что в одном тесте должна быть представлена одна задача данного уровня; определенности, что означает необходимость ясного и недвусмысленного формулирования задания теста, обеспечивающего его общепонятность для испытуемых; однозначности, обеспечиваемой конструкцией эталона, в котором должно содержаться полное и правильное решение (или варианты решения) задачи.

У нас же о многолетней проверке на валидность, надежность, достоверность, о сборе статистики и сопровождении теста речь, как правило, не идет.

Одна из острейших проблем, возникающих при широком внедрении тестов, специфичная для нашей страны, следующая. В странах, давно работающих с этим инструментом, сложилась, выработалась за десятилетия другая культура обучения и даже учения. Американских школьников учат порой не столько решать задачи, сколько выбирать среди массы возможных решений наиболее правдоподобные. При этом формируется традиция самоконтроля, развития интуиции, чувства симметрии и тому подобных "околоучебных" умений. В нашей педагогической культуре уже давно закрепился другой подход, связанный с убеждением, что любая учебная задача должна быть непременно решена учеником. Поэтому заметно существенное разли- чие в том, как работают с тестам, отечественные и американские школьники. Подрастающий американец прочтет задание, потом рассмотрит приведенные варианты ответов и выберет из них тот, который представляется ему наиболее подходящим, на основе самых разных соображений - как связанных непосредственно с предметным материалом, так и нет. Многие пособия по подготовке к тестированию в США напичканы десятками и даже сотнями советов по этому поводу. Белорусский школьник прочтет задачу, решит ее, а затем станет искать среди приведенных ответов совпадающий с его собственным; если таковой не найдется, он будет заново решать задачу. Эти разли- чия в подходах, естественно, скажутся не в пользу отечественного школьника в условиях, когда время на работу исчисляется секундами.

Перенос "чужой" техники тестирования на нашу "почву" может быть очень опасным, поскольку таит в себе противоречие: обучение осуществлялось в одной культуре, а контроль предлагается в другой. Поэтому применение тестов должно быть очень осторожным.

В большинстве тестов существуют строгие ограничения во времени при выполнении заданий. Это не всегда можно рассматривать как позитивный фактор, поскольку есть немало людей, думающих и делающих все задания теста достаточно медленно, но при этом каче- ственно. Такие люди будут неуспешны при тестировании, но вполне успешны в реальных жизненных обстоятельствах.

221

С другой стороны, тест имеет ряд преимуществ, следствием которых и является популярность этого инструмента. В частности, сравнение форм экзаменационного контроля в его традиционных моделях и нетрадиционном виде - в виде тестов, по свидетельству исследователей, приводит к заключению о меньшем уровне психического травмирования исследуемых. Создание надежного теста, измеряющего именно то, что необходимо измерить, и делающего это вполне достоверно, требует времени и огромных усилий профессиональных коллективов.

Учителю итоговые тесты необходимы для получения достаточно полной картины успеха каждого ученика в соответствии с требованиями программы, для оказания индивидуальной помощи, для коррекции собственной деятельности при получении плохих результатов, при изу- чении конкретной темы, для выявления талантливых учащихся. Администрации школы и работникам гороно и роно итоговые тесты дают возможность сравнивать на основе объективных критериев успехи уча- щихся разных школ данного региона или страны и делать выводы о качестве обучения в каждой школе. На основе единых критериев становится возможным сравнивать качество образования в разных странах. Тестовый контроль знаний позволяет сохранить и обработать данные о результатах проверки с помощью компьютеров, иными словами, обеспечивает возможность создания национальной службы контроля.

Литература

1.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. - 192 с.:ил.

2.Данилова В.Л. Как стать собой. Психотехника индивидуальности: Пособие для самообразования. - М.: Интерпракс, 1994.-128 ñ.

3.Табаков Т. Реформа системы педагогического образования // Народное образование. Спец. выпуск: Образование в США. - 1992.- Ñ.27-42.

ÓÄÊ 371

КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ИХ ЭФФЕКТИВНОСТЬ В ИНЖЕНЕРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

П.А.Палазков

Научн. руководитель: А.А.Плевко, ст.преподаватель (Белорусская государственная политехническая академия)

Эффективность профессиональной подготовки инженеров обусловлена современностью используемых дидактических технологий. Одним из перспективных направлений развития образовательной системы нам

222

представляется внедрение коммуникативных технологий обучения в педагогический процесс высшей школы. В основе данных технологий лежит система межсубъектного взаимодействия в малых контактных группах от 2 до 7 человек, а также межгруппового взаимодействия и опосредованного педагогического руководства этими процессами.

Ï

Ï– преподаватель; С – студент

Рис.1. Схема межсубъектного взаимодействия в коммуникативных техно

С целью оценки эффективности внедрения коммуникативных технологий в процесс профессиональной подготовки инженеров политехнического профиля нами в течение трех лет был организован и проведен естественный педагогический эксперимент на базе машиностроительного факультета БГПА. В данном эксперименте принимали участие 186 студентов 2-4 курсов инженерно-педагогического отделения дневной формы обучения. Для проведения исследования были выбраны следующие виды учебных работ: практические занятия по теоретической механике и выполнение курсовой работы по дисциплине "Оборудование и технология слесарных работ" на 2 курсе, производственное обучение на получение рабочей профессии станочника широкого профиля на 3 курсе и курсовое проектирование по предмету "Проектирование станочных приспособлений" на 4 курсе. В ходе экс-

223

периментальной работы проверялись возможность и эффективность реализации коммуникативных технологий группового обучения в вузе. При этом мы исходили из того, что использование лишь отдельных положений не позволит решить поставленную задачу: обучение может быть продуктивным лишь при условии взаимосвязанных и взаимопроникающих идей. В эксперимент закладывались следующие педагогические положения:

—демократизация и гуманизация отношений участников педагогического процесса;

—представление о групповом обучении как о гармоническом единстве трех подструктур - условий взаимодействия, его способов

èмежличностных отношений участников.

В ходе проведения эксперимента нами использовался метод сравнения экспериментальных и контрольных групп. В экспериментальных и контрольных группах процесс обучения осуществлялся по одним и тем же программам, но с использованием различных методов и средств обучения. Учебный материал в контрольных группах изучался на основе уже имеющихся учебных пособий и рекомендаций, а в экспериментальных - по специально разработанным методикам группового обучения, активно применяющих различные коммуникативные технологии (совместно-индивидуальные, индивиду-альнокооператив- ные, бригадные, кооперативные и проектные). В качестве заданий для практической работы использовались групповые задания разной сложности: рецептивные, репродуктивные, производственные, проблемные, творческие. Статистическая обработка полученных экспериментальных данных и их оформление осуществлялись при помощи электронных таблиц EXCEL 7.0.

224

Повышение успеваемости учащихся экспериментальной группы на 10-18% относительно контрольной группы (в зависимости от изу- чаемой дисциплины) можно объяснить, прежде всего, заменой субъект-объектной парадигмы обучения на субъект-субъектную. Если ранее во фронтальном и индивидуальном обучении эффект занятий определялся исключительно управляющим воздействием преподавателя как субъекта обучения над объектом обучения, то теперь контактная группа, как целостный субъект обучения, сама выполняет эту функцию. Подобное опосредованное управление познавательной деятельностью студентов, отказ от прямого воздействия стимулируют процессы взаимообучения, саморегуляции и самоактуализации каждого члена группы, повышает общую эффективность когнитивной деятельности обучаемых.

Рис. 3. Коммуникативность учащихся

К результатам применения коммуникативных технологий относятся не только полученные знания и освоенные виды предметной деятельности, но и менее очевидные, но не менее существенные положительные сдвиги в коммуникационном развитии будущих специалистов. Как свидетельствуют результаты проведенного нами эксперимента, коммуникационные технологии группового обучения более чем в 2 раза (!) интенсифицируют межличностное и межгрупповое общение, формируют социально и профессионально значимую культуру диалогического поведения (грамотное построение высказываний, их аргументирование, восприятие и адекватная оценка альтернативных идей, вырабатывание коллегиальных решений), использования вербальных и невербальных средств речевой экспрессии.

Таким образом, работа в контактной группе, приближаясь к модели производственной деятельности инженера, выполняет функцию естественного коммуникативного тренинга. Она обладает достаточно мощной побудительной силой, способной оптимизировать общую структуру мотивации, гармонизовать познавательные и социальные мотивы учения студентов, повысить эффективность процесса обучения в целом.

225

ÓÄÊ 371(09)

ИСТОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ГРОДНЕНСКОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ В 1944-1978 г.

О.П.Лясота

Научн. руководитель: Т.М.Прудко, ст. преподаватель (Гродненский государственный университет имени Янки Купалы)

На протяжении длительного периода в педагогике преобладал подход к воспитанию как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом. Идеалы рождались в опконкретное историческое время и определялись той политической ситуацией в стране, которая преобладала.

Период с 1944 по 1978 г. был очень разноплановым с точки зрения развития воспитания молодежи советской Беларуси. И хотя общий идеал - построение социализма и коммунизма - был основополагающим, на разных этапах этого временного отрезка задачи воспитания, методы и формы воспитательного процесса имели свои особенности. Так как с момента основания Гродненского педагоги- ческого института перед преподавателями и сотрудниками вуза встали задачи организации воспитательного процесса среди студенческой молодежи, значительная часть которой получила образование в польских школах, а некоторые учились в так называемых учительских семинариях , организованных немецкими оккупантами, то, используя методы формирования нового социалистического сознания, широко применялись беседы на политические и культурные темы, показывающие превосходство советского образа жизни (Государственный архив Гродненской области, далее ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 14, с. 21). В лекториях звучали темы: "Литература загнивающего капитализма", "О духовном превосходстве советских людей над людьми буржуазного общества", "Советский театр на службе коммунизма". Рекомендовалось в кабинетах иметь специальные ящики для вопросов студентов, которых интересовали проблемы политики, литературы, морали (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 85, с. 36-38). И хотя, как свидетельствуют документы, студенческая масса - пассивный слушатель, живой обмен мнениями занимает небольшое место, деление, существовавшее среди студентов на "западных" и "восточ- ных", к концу 40-х годов преодолено (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 14, с. 21).

В 50-е годы под воздействием средств массовой пропаганды "зна- чительно повысилась политическая активность студентов" (ГАГО, ф. 991, оп.1, д.140, с.7). Это объяснялось тем, что в институте почти не оставалось студентов, родители которых были бы единоличниками. Все воспитание было подчинено воспитанию у студентов горячего чувства советского патриотизма, формированию марксистско-ле-

226

нинского мировоззрения, повышению политико-морального состояния студентов, воспитанию действенной ненависти к миру империализма и его идеологии, любви к педагогической профессии. Первокурсников привлекали в литературно-творческие, фото- и радиокружки, секции по автоделу, разговорные кружки (английский, французский, немецкий языки). В 1956 г. в институте был создан Художественный Совет, отвечавший за студенческий досуг. Введен зачет по кружковой работе, что обязывало каждого студента стать его активным участником (ГАГО, ф.991, оп.1, д.348, с.7). Большое место в воспитании общественной активности занимала стенная печать. Газеты "Советский учитель", "Молодые голоса", "За советский спорт", "За сталинские кадры", сатирическая газета в общежитии "Бокс", выпускаемые студенческой редколлегией, освещали основные события в республике, жизнь педагогического института, научные, творческие, спортивные успехи студенчества (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 166, с. 56).

В своей работе организаторы воспитательного процесса руководствовались постановлениями партии и правительства, которые в те годы порой допускали перегибы. Так, в свете материалов XIX съезда партии кафедре психологии, изучая новый ее устав, рекомендовалось показывать студентам объективные закономерности человеческого (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 199, с. 8) развития. Студентам предоставлялись возможности интересного общения, особенно в период "хрущевской оттепели". Так, в институт приглашались П. Ус с докладом "Впе- чатления от поездки в США", Богорадов, участник дрейфующей станции "Северный полюс ¹2", участник Нюрнбергского процесса в Германии Львов А.Ф., организовывались встречи с белорусскими партизанами (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 310, с. 51).

С середины 50-х годов стали активно изучаться интересы и запросы студенческой молодежи, каждому преподавателю, прикрепленному к студенческому кружку, вменялось реагировать на запросы и нужды молодежи, но вместе с тем добиваться высокой бдительности, умения дать отпор "нездоровым явлениям, от кого бы они ни исходили" (ГАГО ф. 991, оп. 1, д. 348, с. 26).

Взяв в 60-е годы курс на построение коммунизма, советская воспитательная политика была подчинена задачам глубокого изучения исторических документов партии, усиления работы по разоблачению антинародной реакционной сущности капитализма и пропаганде великих преимуществ социализма и коммунизма перед отживающей свой век капиталистической системой. В политико-воспитательной работе продолжались поиски новых путей и методов, позволяющих решать важнейшие задачи по воспитанию молодого поколения в духе коммунизма. Так как до 80% обучающихся студентов пришли с производства, т.е. имеют жизненный и производственный опыт, остальные студенты - из сельской местности, то в этой обстановке потребовалось

227

перестраивать формы политико-воспитательной работы среди студентов в сторону предоставления большей самостоятельности, активности, инициативы студентов. Воспитывать у студентов сознательное отношение к учебе, трудолюбие, упорство, любовь к своей профессии, повышать идейно-политический и культурный уровень призвана комсомольская организация вуза (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 595, с. 116).

Â1960-61 уч. году в институте открылась школа общественных профессий с отделением журналистики, пропагандистов, массовиковзатейников, что позволило 50% студентов получить вторую специальность (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д.493, с. 66). Работа факультета дала возможность получить высокую оценку по организации воспитательного процесса в вузе. Были получены следующие результаты: 1) хор - 1 место в городском смотре художественной самодеятельности (ГАГО, ф.991, оп.1, д.628, с.65); 2) межфакультетский смотр художественной самодеятельности - лучшие награждены поездкой в Ригу; 3) во всесоюзном смотре вузов за лучшую организацию режима быта, труда и отдыха студентов институт занял 3 место и получил премию - 500 рублей; 4) за отличную работу комсомольская организация занесена в по- четную книгу семилетки ЦК ВЛКСМ, многие студенты награждены медалями, грамотами; 5) спорт, участие в соревнованиях на первенство вузов; 6) на общегородском смотре стенных газет "Советский педагог" занял 1 место (ГАГО, ф.991, оп. 1, д. 663, с. 104). Победители награждались поездками в Брест, Минск, Ленинград, Ригу, Вильнюс.

Â70-å годы в воспитательной работе выделялось 2 основных направления: 1) формирование политически деятельной личности, общественного организатора, активного участника коммунистического самоуправления; 2) воспитание у студентов интереса к избранной профессии и развитие склонности и способности к ее успешному выполнению (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 985, с. 63). Для решения поставленных задач использовались самые разнообразные формы организации воспитательной работы : 1) ленинские зачеты (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 890,

ñ.148); 2) школа молодого лектора (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 890, с. 149); 3) месячники (например, "Юность обличает империализм ") (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 915, с. 166); 4) правовое воспитание - лекции, выступления работников органов внутренних дел, встречи с работниками юстиции (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 945А, с. 31); 5) лекции цикла "Мир, проблемы, события" (лекторы из Москвы, Минска) (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д.937 , с. 185); 6) семинар старост (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 937 , с. 194); 7) клуб интернациональной дружбы студентов, фестиваль "В братской семье народов" (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 960, с. 14); 8) спецкурсы: "Основы партийной пропаганды", "Основы лекторского мастерства", "Критика современной буржуазной идеологии" (ГАГО, ф. 991, оп. 1, д. 961, с. 134); 9) новые формы работы: литературное объединение, университет культуры, университет правовых знаний,

228

факультет будущих учителей, союз энтузиастов педагогики (ГАГО, ф. 991, оп. 3, д. 43, с. 149); 10) в институте было открыто "Молодежное кафе", где происходил обмен опытом, мнениями, работала темати- ческая радиостудия (рубрики: "Студенческая новелла", "Новости из общежития", "Говорит кафедра", "Поздравление", "Веселая пятница" и др.), большой популярностью пользовались огоньки дружбы со студентами медицинского и сельскохозяйственного институтов (ГАГО, ф. 991, оп. 3, д. 103, с. 82,85).

Применяя методы организации и стимулирования воспитательной деятельности, Гродненский педагогический институт достойно решал поставленные задачи. Студентам предлагалось широкое поле выбора развития своих способностей, индивидуальности. Однако многие воспитательные задачи и способы их выполнения носили директивный массовый характер, не помогая молодому человеку выработать индивидуальный стиль жизни. Ситуация же настоящего времени диктует подходить к сущности воспитания как к созданию благоприятных условий для самовоспитания человека путем раскрытия перед ним поля возможных выборов и их последствий, при том, что оконча- тельное решение всегда должен принимать сам воспитуемый.

ÓÄÊ 371:301.162

РОЛЬ КОНСТРУКТИВНЫХ И ДЕСТРУКТИВНЫХ КОНФЛИКТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

И.В.Матыс

Научн. руководитель: О.М.Дорошко канд. педаг. наук, доц. (Гродненский государственный университет имени Янки Купалы)

Âтеории и практике воспитания распространено мнение, что конфликты в учебно-воспитательном процессе - явление нежелательное, свидетельствующее о недостатках воспитательной работы.

Âдействительности же конфликты выполняют не только негативную, но и конструктивную роль. Они нарушают сложившийся, привыч- ный ход событий, но открывают возможность для развития нового, для приобретения опыта разрешения сложных жизненных ситуаций.

Как будет разрешено противоречие, и как будут складываться дальнейшие отношения между субъектами, зависит от того, какой

характер разрешения предпочтет учитель. Если пути разрешения будут конструктивными, то и конфликт разрешится, и отношения между субъектами перейдут на новый уровень развития. Каждый субъект конфликта должен сопоставлять свои интересы с интересами другой стороны. Необходимо признать право каждого реализовать свои интересы, очень важно уметь прогнозировать будущие отношения с другим при выборе того или иного варианта разрешения конфликтов.

229

Конструктивное разрешение имеет благоприятный исход, потому что оба субъекта выходят на новый уровень отношений, более высокий в силу того, что они научились учитывать интересы другого, его позиции, мотивы, возможности.

Но путь разрешения противоречия может быть и деструктивным, разрушающим нормальную структуру чего-либо. Тогда каждая сторона будет упорно отстаивать свои интересы. В этом случае взаимоотношения войдут в тупик, а, возможно, даже будут прерваны.

Деструктивный подход к разрешению конфликтов усиливает эмоциональное напряжение. Он может создать лишь иллюзию примирения, так как сводится к внешнему послушанию школьников, придавая конфликту скрытый характер. Это приводит к разрыву внутренних связей, отчуждению учащихся, потере авторитета учителя, неспособности к равнопартнерскому диалогу.

Нами проанализированы конструктивная и деструктивная конфликтные ситуации и их возможное использование при разрешении спорных отношений. Данные анализа изложены в таблице 1.

Таблица 1. Сравнение способов разрешения конфликтов

230