uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

ческого образования учащихся на уроках трудового обучения. В результате этой деятельности формируются политехнические и общетрудовые знания, умения и навыки в области технологии, экономики, организации и экологии современного производства, представления о перспективах его развития, о мире профессий, об основах предпринимательства, о ведении домашнего хозяйства; воспитываются общественно ценные мотивы выбора профессии и трудолюбие; обобщается опыт самостоятельной практической деятельности; развиваются память, внимание, воображение, мышление и творческое отношение к действительности.

В качестве одной из разновидностей практического мышления выступает техническое мышление, которое, по мнению многих уч¸ных - Ю.З.Гильбуха, И.Ф.Иващенко, Т.В.Кудрявцева и др. - выполняет роль системообразующего фактора, регулирующего и координирующего работу всех психических процессов. При этом оно выделяется прежде всего тем, что имеет дело с различными техническими объектами: машинами, механизмами, средствами связи и др. Субъектами его являются учащиеся, рабочие и специалисты. Оперирование понятиями и образами, отражающими всевозможные технические объекты, прида- ¸т ему ещ¸ один существенный признак - присутствие в его структуре образных компонентов (при относительно малом удельном весе абстрактных процессов, характерных для теоретического мышления).

Техническое мышление может быть классифицировано на ряд видов по различным признакам.

1.По характеру конечного мыслительного продукта: а) принятие решений о результативных воздействиях; б) постановка технического диагноза; в) решение конструкторских и изобретательских задач.

2.По наличию образного компонента:

а) наглядное; б) наглядно-образное; в) образное;

г) безобразное (образ отсутствует, т.е. абстрактное).

3.По степени новизны мыслительного продукта: а) перцептивное; б) репродуктивное; в) продуктивное; г) творческое.

4.По условиям и характеру протекания мыслительного процесса: а) оперативное (по установленному графику работы); б) свободное (без ж¸стких временных ограничений).

Наиболее распростран¸нный способ развития технического мыш-

ления - это упражнения в решении различного рода учебных задач с

211

техническим содержанием. В них получают определ¸нное отражение соответствующие производственные задачи, которые при этом предъявляются учащимся как бы в концентрированном виде, в абстракции от тех несуществующих элементов формы и окружающих условий, в которых они реально существуют.

Например, если уже на первом этапе подготовки учеников по изу- чению, настройке и наладке оборудования в учебной мастерской осуществлять практические упражнения непосредственно на этом оборудовании, то возникают большие затраты времени и сил как обучаемых, так и преподавателя. Во-первых, много времени уходит на предварительное ознакомление с внешней стороной данного устройства, во-вторых, такой подход затрудняет овладение теми ненаблюдаемыми процессами, с которыми связано выполнение поставленных учебно-технических задач.

Поэтому трудовое обучение вначале осуществляется с помощью соответствующих учебных задач, построенных на словесных и графи- ческих описаниях, принципиальных или конструкторских схемах, графиках, таблицах и т.п. Когда учащиеся научатся решать их, они переходят к чтению и самостоятельному составлению всевозможных схем и алгоритмов, где подобные технические задачи представлены в более конкретном виде. И, наконец, после овладения необходимыми умственными навыками обучаемые переходят к упражнениям на тренаж¸рах или непосредственно на рабочем оборудовании. Отличительной особенностью таких упражнений является то, что при их выполнении умственные операции осуществляются в органической связи с манипулированием, т. е. теми практическими действиями, с помощью которых вносятся необходимые изменения в состояние объекта.

Названные этапы развития технического (главным образом продуктивного) мышления так или иначе описываются в методической литературе и поэтому в какой-то степени известны учителю. Однако существует ещ¸ несколько способов формирования мышления в области техники, о которых в методической литературе очень мало упоминаний. Одним из них является решение логических задач, построенных на материале различных схем, символов и других условных изображений всевозможных объектов.

При решении логических задач используют два основных при¸ма: аналитический и синтетический. Наименования их не отражают сущности методов и являются условными. И тот, и другой предусматривают осуществление мыслительных операций как анализа, так и синтеза.

Синтетический метод заключается в том, что учащийся отталкивается в решении от предпосылки, т. е. от того, что дано в задаче. При этом он помнит об искомой цели, но анализирует только предпо-

212

сылку и смотрит, какие следствия можно извлечь из не¸, каким преобразованиям е¸ можно подвергнуть.

Аналитический метод, наоборот, состоит в том, что решение всегда начинается с конечного результата. При этом постоянно задаются вопросы: какими данными необходимо располагать, чтобы полу- чить требуемый в задаче ответ? Какие условия надо создать для продуктивной деятельности? После ответов на вопросы необходимо посмотреть, имеются ли в тексте эти данные. В явном виде их, конечно, не оказывается (иначе задача была бы слишком простой). Тогда ставится следующий вопрос: имеются ли в задаче данные, которые позволили бы получить недостающие сведения, и т. д., пока не дойд¸м до тех данных, которые представлены в явном виде. После этого пут¸м соответствующих подстановок осуществляется движение в обратном направлении - вплоть до получения искомого ответа. Как видим, большим достоинством аналитического метода является логическая обоснованность в выборе последовательности производимых умственных действий, исключающая возможность каких-либо ошибочных шагов. Разумеется, при условии, что решающий достаточно внимателен и тщательно контролирует свои действия.

Литература

1. Общая психология: Учебник для студентов пединститутов / Под ред. А.В.Петровского. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

ÓÄÊ 373.2

РАЗВИТИЕ ВОЛИ И ПОЛОЖЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКА В ГРУППЕ

И.Т.Кушнер

Научн. руководитель: Н.А.Цыркун, канд. психолог. наук, доцент (Могилевский государственный университет им. А.Кулешова).

Значение волевого развития дошкольников для успешного обуче- ния в школе неоднократно подчеркивалось в трудах отечественных психологов (Коломенский Я.Л., Котырло В.К., Леонтьев А.Н., Цыркун Н.А. и др.). Волевая готовность, по мнению А.Н.Леонтьева, является одним из "существенных моментов, образующих психологи- ческую готовность ребенка к обучению в школе" [4].

Волевое развитие детей - одна из наиболее важных сторон психологического развития. "Воля формируется в процессе использова-

213

ния ребенком по отношению к самому себе тех средств, которые применяет к нему другой человек" [7]. Проявление воли, волевых действий у ребенка всегда причинно обусловлены внешними объективными воздействиями, в частности, деятельностью ребенка в коллективе, в группе. Как отмечал Л.С.Выготский [1], умение управлять своим поведением, сдерживать непосредственные импульсивные действия, заменять их другими, вытекающими не из непосредственно воздействующей внешней ситуации, а из стремления подчинить свое поведение игровому правилу, направить поведение сообразно с задачами игры: умение координировать свои действия с деятельностью товарищей, словом, все элементы первичного управления собой, которые заслуживают названия волевых процессов, первоначально возникают и проявляются в какой-либо коллективной деятельности. Так, важная роль в развитии воли дошкольника принадлежит коллективным, сюжетным играм с правилами. Строгое выполнение правил игры и принятых на себя ролей и обязанностей, подчинение ребенка логике игры приучает его организовывать свое поведение, ограничивать свои желания, действовать в общих интересах, доводить начатое дело до конца.

Не менее важным средством воспитания воли детей является творческий, коллективный, общественно-полезный труд. В труде, связанном с преодолением различных трудностей, воспитываются луч- шие качества воли. Поэтому детей, начиная уже с дошкольного возраста, надо привлекать к доступному их возрасту труду, имеющему определенное общественное значение. В этом смысле психологическая и практическая подготовка дошкольника к труду является основным принципом формирования его воли.

Но любой коллектив или группа - это прежде всего межличностные взаимоотношения между их членами. Принимая во внимание роль коллектива, а, следовательно, и межличностных взаимоотношений между его членами в формировании воли детей дошкольного возраста, мы предположили наличие взаимосвязи между уровнем волевого развития каждого члена дошкольной группы и его положением в системе межличностных отношений в данной группе. С целью проверки данной гипотезы нами были проведены следующие исследования.

1.Изучение межличностных отношений в группах старших дошкольников методом игровой социометрии [2].

2.Комплексное изучение волевого развития детей из благоприятных статусных категорий - "звезд" и "предпочитаемых". В каче- стве методов исследования использовались наблюдения за проявлениями воли детей в различных видах деятельности, беседы с воспитателями, экспериментальная методика для изучения борьбы мотивов /Цыркун Н.А./.

214

Âкачестве основы для определения уровня волевого развития дошкольников мы взяли степень выраженности признаков проявления воли /Цыркун Н.А./. Это позволило условно распределить всех испытуемых на три группы:

1) редкое проявление волевых признаков - низкий уровень волевого развития;

2) волевые признаки проявляются иногда - средний уровень; 3) частые проявления волевых признаков в поведении и деятель-

ности ребенка - высокий уровень волевого развития.

Âоснову понятия "волевые признаки" нами положены основные характеристики произвольного поведения, изученные и описанные В.К.Катырло [3], З.В.Мануйленко [5], Н.И.Непомнящей [6] и другими исследователями развития воли. Это умение целенаправленно строить свою деятельность, регулировать действия в соответствии с поставленными задачами, устанавливать различные отношения сопод- чинения между мотивами и целями деятельности, подчиняться определенным требованиям и другие.

Исследование проводилось на контингенте дошкольников старших групп детских садов ¹ 7, 46, 83, 90 г. Могилева, которые по результатам социометрического исследования оказались в статусных категориях "звезд" и "предпочитаемых". Результаты исследования представлены в таблице/

Таблица. Результаты распределения статусных категорий по уровням развития воли

Полученные результаты дают основания утверждать, что взаимосвязь между положением дошкольника в системе межличностных отношений и уровнем развития его воли существует. Очевидно, что в благоприятные статусные категории входят дети, имеющие высокий и средний уровни волевого развития.

Результаты данного исследования позволяют считать, что чем выше уровень волевого развития, тем более благоприятное положение в системе межличностных отношений занимает дошкольник.

Создание условий для развития волевой сферы ребенка, в частности, произвольных форм поведения, станет условием улучшения структуры межличностных взаимоотношений в дошкольной группе.

215

Литература

1.Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии // Собр. соч. - М., 1982. - Т. 4. - С. 244-385.

2.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. - Мн., 1999. - С. 21-24.

3.Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. - Киев, 1971. - 199 с.

4.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2

ò.- Ò. 1. - Ì., 1983. - Ñ. 343.

5.Мануйленко З.В. Развитие произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Изв. АПН РСФСР. 1948. Вып. 14. - С. 89-123.

6.Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у детей дошкольного возраста // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. - М., 1965. - С. 358-396.

7.Цыркун Н.А. Развитие воли у дошкольников. - Мн., 1991. - 112 с.

ÓÄÊ 37.025

ИНТЕГРИРОВАННЫЙ ПОДХОД В РАЗВИТИИ МУЗЫКАЛЬНЫХ И ХУДОЖЕСТВЕННО-

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Н.А.Курбан

Научн. руководитель: В.С.Заброцкая ст. преподаватель (Мозырский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской)

Научными исследованиями было доказано, что музыкальное и художественное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: обогащает и формирует художественную сферу, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и жизни, приобщается к миру прекрасного, воспитываются его художественная, музыкальная и эстетическая культура.

Вопросами интегрированного подхода к развитию музыкальных и художественных способностей детей занимались многие педагоги, среди которых можно отметить В.Рева, С.Погорелова, Н.Белохвостикову, Т.Комарову, которые не только подчеркивают необходимость формирования у детей художественно-изобразительных и музыкальных умений, навыков, но и целесообразность их приобщения к нетрадиционной технике рисования. Уместно будет привести слова педагога В.П.Ревы: "Слушание не окажет должного воспитывающего воздействия на человека, если не завершится сопереживанием

216

художественному образу, осознанием эстетической идеи, активной сотворческой деятельностью слушателя".

В связи с этим мы поставили цель - проследить качественные и количественные изменения уровня художественно-изобразительного и музыкального развития детей 6-7 лет в результате применения интегрированного подхода к обучению.

Для проведения эксперимента были выбраны два класса, имеющие приблизительно одинаковый уровень изобразительной и музыкальной подготовки школьников. В контрольном ("К") и в экспериментальном ("Э") классах на протяжении нескольких месяцев проводили занятия, на которых школьникам была показана и объяснена технология выполнения рисунков, в которых созданию художественного образа послужил фон плоскости, выполненный в технике монотипии с использованием акварельной и гуашевой живописи. В "Э" классе в процесс работы включалось еще и музыкальное сопровождение, на фоне которого детям предлагалось нарисовать свой рисунок.

Так, при рисовании плоскости использовали 40-ю симфонию Моцарта. Детям предлагалось нарисовать иллюстрации к I части симфонии. При этом в процессе беседы дети узнали, что I часть ее построена в сонатной форме и имеет 3 раздела (экспозицию, разработку, репризу). Рассмотрим на примере поэтапного разбора экспозиции, как осуществляется интегрированный подход.

Детям предлагалось прослушать главную тему экспозиции I ча- сти симфонии и определить ее характер, отразив свое понимание в рисунке. Эмоциональное восприятие музыки дети выражали посредством рисунка. По характеру цветовой гаммы рисунка учитель определял, как характеризуют школьники главную тему - как нежную, взволнованную или же иначе. Затем учитель предлагал свой вариант ответа в виде рисунка (до этого дети рисунок не видели), объясняя в беседе с детьми его так: "Музыка главной темы трепетная, задушевная и в то же время взволнованная, как бы молящая, все время прерывающаяся решительными и угрожающими интонациями. Таким образом, главную тему можно изобразить в светлых нежных розовых, зеленоватых тонах (душевность), чередующихся размывами фиолетовых оттенков (взволнованность)".

Следовательно, на основе передачи настроения характера главной темы посредством теплой, холодной цветовой гаммы учитель учит глубже чувствовать музыку, при этом в работу включается, помимо слухового восприятия, еще и визуальное, то есть ребенок не только слышит музыку, но и наглядно воспринимает ее, что значительно глубже и шире воздействует на полноценное восприятие и осмысление произведения, школьник его лучше запоминает, развивая тем самым свои художественные способности. Приведем пример рисунков одного из учеников (рис. 1).

217

Рис. 1. Отражение характера главной темы посредством цветовой гаммы

Так же проходит работа и над характером связующей, побочной и заключительной партий, которые дети отразили в своих миниатюрах так (рис. 2, рис. 3, рис. 4).

Рис. 2. Связующая партия (настойчивая, энергичная, активная)

Рис. 3. Побочная партия (мягкая, нежная)

Рис. 4. Заключительная партия (напористая, похожа на главную партию, но звучит более тревожно, беспокойно, взволнованно)

218

Атмосфера совместного детского творчества, да еще и в оригинальном музыкальном сопровождении способствовала преодолению ряда психологических барьеров, успокаивала нервную систему, предупреждала утомление, содействовала раскрепощению мышления и получению высокого эмоционального заряда.

Проведенная работа дала следующие результаты:

-в "Э" классе, где внедрялся эксперимент, дети более чутко воспринимали музыку, точнее улавливали характер ее настроения, что нашло отражение в рисунках, кроме того, они смогли словесно раскрыть содержание своих рисунков, находя параллели в живой реальной природе;

-в "К" классе дети часто затруднялись дать ответ на вопрос, что отображено на твоем рисунке, какой характер отражает та или иная гамма цветов, не проявляя, таким образом, фантазии;

-в "Э" классе значительно повысилась, благодаря проведенной работе, активная деятельность воображения, а воображение, как известно, обогащает все творческие проявления детей;

-проведенные исследования показали, что учителю необходимо учитывать положительное взаимовлияние музыки и изобразительного искусства на художественное воспитание детей, благодаря соче- танию зрительной наглядности со слуховым восприятием музыки.

ÓÄÊ 371

ТЕСТ КАК ОСНОВНОЙ ИНСТРУМЕНТ ИЗМЕРЕНИЯ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

С.Р.Бондарь

Научн. руководитель: В.Л.Дрозд, канд. педагог. наук, доцент (Мозырский государственный педагогический институт им.Н.К.Крупской)

Оценка знаний школьников фактически является одним из главных вопросов не только школы, но и педагогики в целом. Иногда она единственный видимый результат многолетних усилий ребенка в школе. Свои знания, которые, очевидно, самоценны безотносительно к школьной оценке, он сможет применить и ощутить как достигнутый результат лишь значительно позже - после окончания школы (с точки зрения школьника - когда-нибудь). Оценка же - реальный факт. Она - радость или огорчение, стимул для еще больших усилий или тяжелый психологический блок. Оценка и объективна, и субъективна, она является и общей, и индивидуальной, а на определенных этапах жизни ребенка - еще и пропуском в жизнь: получится ли остаться в десятом классе, удастся ли попасть в элитный класс, удастся ли поступить в

219

желанный вуз - все это в глазах школьника материализуется в виде оценки, которая в результате - объективный срез и показатель уровня развития, а также одно из главных педагогических понятий.

Тест, если он правильно создан, - это возможность объективной независимой ни от учителя, ни от учреждения оценки достижений школьника. Поэтому тестовый результат и противоречит основному свойству оценки - ее педагогичности. Ввиду этого тестовые технологии достаточно сложно внедряются в практику школы. Но часто у учителя не хватает возможностей выстроить эффективную стратегию взаимоотношений с учениками в ее педагогическом качестве. Иногда же независимая оценка - альтернатива для ученика (как ему кажется) учительской предвзятости и несправедливости.

Есть много "за" и "против" тестирования в школе. Но все же во многих странах оно получило полное признание. Во всех высокоразвитых странах мира, в частности, в США основным измерительным инструментом для определения успешности образовательного процесса стали тесты. Тестирование используется с разными целями. Так, в европейских странах учебный процесс сопровождается тремя видами тестирования:

1)прогностическое, которое имеет целью отбор учеников в группы, классы и потоки разных направлений (т.е. связано с профильной дифференциацией обучения);

2)диагностическое - предназначено для сбора информации об успешности учебников в усвоении учебных программ (связано чаще всего с уровневой дифференциацией обучения);

3)ориентированное на обратную связь, которое отражает общую нацеленность образования на развитие каждого ученика и снабжает ученика информацией о том, насколько успешно он работает в свете достижения своих собственных целей.

Увлечение тестами пришло и в нашу страну - тесты теперь изготавливаются штамповкой и применяются везде - где надо и не надо.

Êсожалению, под тестом у нас нередко понимают или программированную контрольную работу, или опросники с множественным выбором и примитивным подсчетом очков, публикуемые для привлечения внимания читателей в популярных журналах и газетах. На самом же деле тестированием может быть названа процедура измерения любой характеристики человека, если предварительно она прошла через технологию определения валидности и надежности. При создании тестов, кроме функциональной валидности, нужно обеспечить их соответствие и другим требованиям: содержательной валидности, т.е. соответствия содержанию обучения, отображенного в логической структуре и выраженного вполне определенными учебными элементами;

220