uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

терес, которым пользуется в настоящее время ребенок. Большое внимание уделяется современными педагогами, психологами проблемам дошкольного детства. Ученые обращаются как к проблемам воспитания и обучения нормально развивающихся детей дошкольного возраста, так и детей, неблагополучных в психофизическом развитии.

Âнастоящее время в Республике Беларусь намечено реформирование специального образования. Одним из направлений реализации реформы является обновление содержания образовательных технологий и методик обучения. Музыкальное воспитание выступает в качестве одного из важнейших направлений в развитии, воспитании и обучении детей дошкольного возраста, а также является одним из путей коррекционного воздействия на детей, страдающих умственной отсталостью.

Âисследовании мы выдвигаем предположение о возможности широкого использования музыки как средства коррекции речевой деятельности детей дошкольного возраста с умственной отсталостью

âпроцессе музыкального воспитания.

Методологической основой нашего исследования является теория развития речи в процессе онтогенеза параллельно с умственным и физическим развитием (Филичева Т.Б., Беккер К.П., Совак М., Шаховская С.Н.), теория природы речевых нарушений, позволяющие научно обосновать возможность активизации процесса исправления речевых нарушений у детей дошкольного возраста в процессе музыкальной деятельности (Выготский Л.С., Левина Р.Е., Лурия А.Р. и др.), а также теория воздействия музыки на некоторые особенности психического развития, прямо или косвенно препятствующие нормальному функционированию речи (т.е. косвенное воздействие на дефекты речи) (Авхименя М.).

Речь представляет собой одну из сложных высших психических функций. Как показали исследования, широкое использование музы- кально-речевых игр в процессе музыкального воспитания с целью коррекции речевой деятельности способствует развитию слухового внимания, темпа речи, фонематического восприятия, моторики, рече- вого дыхания и звукопроизношения (Авхименя М.). В ходе работы над текстом разучиваемой песни проводится работа по коррекции устной речи, закреплению словарного запаса. Таким образом, музы- кально-речевые игры можно рассматривать как средство коррекции речи детей дошкольного возраста.

Ф.Фребель в своем труде "Детский сад" (1913) указывает, что ритмическое движение и гармоническое пение неизбежно принадлежат к средствам здорового воспитания человека с раннего детства и что целесообразно игры сопровождать пением. Автор предлагает широко использовать песни для игры в мяч ( "Песенки для игр", "Игры в мяч на воздухе", "Странствование цветных мячиков" и др.).

191

М.Монтесори указывала на то, что пение является дыхательным упражнением, способствующим усовершенствованию дикции. Использование музыкально-речевых игр для коррекции речевой деятельности детей дошкольного возраста предполагает использование мелодий с простой песенно-ритмической основой. Это способствует развитию у детей умения владеть своим телом, соотносить темп и ритм движений с темпом и ритмом песни, выразительность движений - с характером музыкального сопровождения. Воспитание этих навыков положительно влияет на речь.

Необходимо отметить также , что при сопровождении пения движениями улучшается координация движений даже у детей, плохо чувствующих музыкальный ритм. Совершенствуются речедвигательные и вокально-двигательные координации. Музыкально-речевые игры тренируют ребенка в произношении уже известных ему звуков и готовят к освоению новых. Для этого чаще всего используется звукоподражание. Во время знакомства ребенка со звуком или звукосочетанием взрослый связывает их с определенным образом, знакомым ребенку ("Мяу-мяу"- кричит кошка, "Тик-так" - идут часы). Увлекательная игра побуждает ребенка к многократным повторениям одного и того же звукосочетания.

Целесообразно на ² этапе работы подбирать музыкально-рече- вые игры на пропевание заднеязычных слогов: га, ка, ку, го, гу, ко ( при произношении этих слогов больше работают задние мышцы). Такие сочетания звуков очень полезны: звучащие согласные г и к упражняют мягкое небо, которое при пении должно хорошо подниматься, и способствуют освобождению и укреплению глотки. Указанные слоги полезно петь на начальном этапе обучения, потому что они помогают формированию особо " тяжелых " согласных - ж, х, м , н.

II этап предполагает применение для пропевания переднеязыч- ных слогов - зи, зе и заднеязычных - ка, ку, га, гу, го. Они контрастны по формированию в ротовой области и по затрате дыхания .

При работе над речевым дыханием возможно использование приема быстрого взятия дыхания с последующей его задержкой перед произнесением фразы, а также выдох на различные согласные и гласные звуки под музыку, вдох и выдох во время различных движений рук и ног.

Следует помнить, что наилучшего результата можно достичь лишь при совместных усилиях музыкального руководителя, учителядефектолога и воспитателя.

Литература

1. Авхименя М.А. Музыкальная деятельность как средство активизации процесса преодоления речевых нарушений у детей. - Гродно, 1999.

192

2.Макшанцева Е.Д. Скворушка: Сборник музыкально-речевых игр для детей дошкольного возраста.- М., 1998.

3.Рычкова Н.А. Логопедическая ритмика.- М., 1998.

4.Галанова Т.В. Развивающие игры с малышами до трех лет. - Ярославль, 1996.

5.Белкина В.Н. и др. Дошкольник: обучение и развитие. - Ярославль, 1998.

6.История дошкольной зарубежной педагогики: Хрестоматия/ Сост. Н.Б.Мчелидзе и др. - М., 1974.

7.Концепция реформирования специального образования в Республике Беларусь.- Мн., 1999.

ÓÄÊ 37.017

ГАРМОНИЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Е.В.Кирпиченок

Научн. руководитель: В.А.Салеев, д-р философ. наук. проф. (Витебская государственная ордена "Знак Почета" Академия ветеринарной медицины)

Гармония-категория, отражающая характер организации процессов развития, особенность которой состоит в специфическом разрешении противоречий между элементами и целым. Всестороннее развитие может стать гармоническим развитием только при наличии тесного единства между всеми сторонами сложного образования.

Целостность системы представляет собой важный признак ее гармоничности. На атрибутивный характер целостности "гармонично устроенного" обращали внимание еще в древности, но сами признаки этой целостности усматривались в различном: у Эмпедокла таким признаком выступало соединение разрозненного посредством некоего "плотного покрова"[1]. Аристотель целым считал только то, от чего "нельзя ничего ни отнять, ни прибавить, так как совершенство уничтожается избытком и недостатком, а сохраняется серединой"[2]. В более позднее время Робинэ призрак целостности видел в некоей окончательной завершенности, объединившей все модификации "прототипа". Человек, который, по убеждению Робинэ, является единственным носителем свойств гармонии, есть прототип плюс результат всех комбинаций прототипа [3]. Начиная со времени Пифагора и Платона и до конца ХVI в. признаком целостности выступала шаровидность. Кеплер первым предложил в основание концепции целостности нечто объективно упорядочивающее.

Гармоническая система должна быть не просто целостной, но и достаточно полной, она должна включать в себя такой комплекс

193

элементов, который обеспечивал бы ей более или менее независимое существование и эффективное (неискаженное) развитие. В с п о м - ним слова К.Д.Ушинского: "...Воспитание, совершенствуясь, может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных" [4]. Цель жизни и ее счастье, утверждал великий русский педагог, состоит в постоянно расширяющейся, свободной, прогрессивной деятельности, соответствующей потребностям души. Это деятельность с полной отдачей сил - физических, интеллектуальных, эмоциональных, нравственных. В процессе такой деятельности происходит развитие человека, потому что в ней активно участвуют и ум, и сердце, и воля.

Воспитание есть педагогическое управление процессом развития личности. В.А.Краковский приводит формулу известного французского педагога Селистена Фроне: "Цель воспитания - максимальное развитие личности" и оценивает ее как очень полезную для учителя. Естественно, возможности воспитания не безграничны, оно не универсально и не всеохватно. Ребенок развивается в процессе обучения, в ходе социализации, которая происходит под влиянием всего миропорядка, через общественные институты, экономику, политику, средства массовой коммуникации, а также через семью, среду молодежного общения; он совершенствуется под влиянием самовоспитания и саморазвития. " В этом безбрежном море влияний, - продолжает свою мысль В.А. Краковский, - есть часть, происходящая целенаправленно, под педагогическим управлением. Это и есть воспитание, оно-то и призвано помочь личности не быть поглощенной этим морем, найти в нем свое лицо, свое отношение с миром, с людьми и самим собой" [5].

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное развитие личности. В гуманистической традиции развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии ее самости и социумности. Именно достижение этой гармонии является стратегическим направлением гуманистического воспитания.

Самость и социумность есть сферы личностного проявления, глубоко взаимосвязанные полюсы направленности личности на себя (жизнь в себе) и на общество (жизнь в обществе) и соответственно две стороны самосозидания. Самость как отражение внутреннего плана развития личности, прежде всего, психофизического, характеризует глубину индивидуальности личности. Она обусловливает развитие личности от элементарных моментов ее жизнедеятельности до сложных психических состояний, которые осуществляются с помощью самопознания, саморегуляции и самоорганизации.

Социумность отражает внешний план развития личности и прежде всего социальный. Она имеет такие параметры, как широта и вы-

194

сота восхождения личности к социальным ценностям, нормам, обы- чаям, степень ориентации в них и уровень приобретенных на их основе личностных качеств. Социумность достигается с помощью адаптации, самоутверждения, коррекции и реабилитации и проявляется в актах самореализации личности.

Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений об ее "Я", которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним природным и социальным миром. Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития личности.

Целью гуманистического воспитания является идеал личности всесторонне и гармонично развитой, характеристика которой связана с понятиями саморазвития и самореализации. Именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Литература

1.Антология мировой философии - М. - 1975. - Т.1. - С. 305.

2.Антология мировой философии - М. - 1975. - Т.1. - С. 461.

3.Краковский В.А. Общечеловеческие ценности - основа учеб- но-воспитательного процесса // Воспитание школьников. - М., 1993. - ¹2. - С. 4.

4.Робинэ Ж.Б. О природе.- М, 1935. - С. 506.

5.Ушинский К.Д. Собр.соч. В 11 т. - М.- Л, 1950. - Т.8. - С. 24.

ÓÄÊ 373.3:371.015

ВЛИŸНИЕ УВЕРЕННОСТИ В СЕБЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЭФФЕКТИВНОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИŸ И УСПЕШНОСТЬ ОБУчЕНИŸ

Ж.М.Бизук.

Научн. руководитель: В.М.Козубовский, д-р психолог. наук (Белорусский государственный педагогический университет имени М.Танка)

Эпоха конца XX - начала XXI века полна противоречий. Экономические, политические, социальные кризисы порой выбивают нас из состояния равновесия и уверенности в завтрашнем дне. На детей данные противоречия давят с неменьшей силой. Никто не может ска-

195

зать с уверенностью, что даже успешно окончив школу, получив профессию, он сможет работать в той области, которая его привлекает и соответствует полученному им образованию. Уже не достаточно быть квалифицированным специалистом, надо обладать рядом совершенно новых социальных навыков: умением общаться с самыми разными категориями людей, проявлять настойчивость и уверенность в себе.

Целью данного исследования является анализ взаимосвязи уверенности в себе младших школьников с эффективностью взаимодействия и успешностью обучения.

Опираясь на основные положения психологии отношений, мы рассматриваем уверенность как свойство личности, развивающееся в процессе обобщения значимых отношений, к которым в младшем школьном возрасте относятся прежде всего эффективность учебной деятельности, личностные особенности, проявляющиеся в учебной деятельности

èобщении. Взаимодействие реб¸нка с равноправными партн¸рами развивает у него способность вступать в разного рода контакты, координировать свои действия, мысли и чувства с действиями, мыслями и чувствами других, способствует развитию рефлексии, формированию адекватной самооценки. В целом эффективное взаимодействие с ровесниками способствует развитию уверенности в себе.

Методика исследования. В соответствии с целью данного исследования были выбраны следующие методические разработки.

Эффективность взаимодействия определялась по социометрическому статусу реб¸нка в коллективе, а также его собственной оценке себя как субъекта взаимодействия (испытуемому предлагалось задание, где на прямой линии надо было отметить сво¸ положение в классе в зависимости от количества друзей).

Успешность учебной деятельности оценивалась по четвертным

èтекущим отметкам ученика, по его самооценке в способности к усвоению знаний и по уровню интеллектуального развития.

Уверенность как черта характера исследовалась при помощи модифицированного варианта опросника уверенности в себе Рейзаса. Текст опросника предлагался родителям и учителю детей. Самим же ученикам был предложен вариант методики по изучению мотивации учебной деятельности. Выходя за рамки мотивационной теории Дж.Эйсендорфа, мы предполагаем, что высоко сформированные мотивы достижения успеха (МДУ) и самостоятельной учебной деятельности потенциально влияют на уверенное поведение человека. В рамках данной публикации будут обсуждаться результаты по сформированности МДУ.

Всего в эксперименте приняли участие 30 учеников 3 класса СШ ¹30 города Минска.

196

Обсуждение полученных результатов.

Результаты опросника Рейзаса позволили нам разделить испытуемых на три группы в зависимости от степени их личностной уверенности в себе. В первую группу (33%) вошли дети с высоким уровнем личностной уверенности, во вторую (40%) - со средним уровнем и в третью группу (27%) вошли дети с низким уровнем личностной уверенности в себе. Далее каждую категорию детей: уверенных, со средним уровнем уверенности и неуверенных в себе мы брали за единицу измерения и рассматривали в отдельности.

Среди уверенных в себе учеников большинство (80%) ориентированы на мотив достижения успеха, 20% детей данной категории имеют средние показатели по МДУ, нет ни одного человека, у которого данный мотив сформирован на низком уровне (таблица 1). Аналогична ситуация у учеников со средним уровнем личностной уверенности (соответственно 66%, 33%, 1%). В группе неуверенных в себе учеников уменьшается количество детей с высоко сформированным мотивом достижения успеха и составляет 34%. Увеличивается по сравнению с первой группой и оста¸тся прежним по сравнению со второй количе- ство неуверенных учеников со средним уровнем сформированности МДУ (33%) и значительно увеличивается процент низкого уровня сформированности (несформированности) данного мотива (33%).

Таблица 1. Взаимосвязь личностной уверенности и уровня сформированности мотива достижения успеха (МДУ)

Как видно из таблицы 2, среди уверенных в себе учеников 30% имеют высокий социометрический статус, пользуются популярностью и авторитетом среди сверстников и попадают в первую группу - - группу лидеров. Во вторую группу - приближ¸ных к лидерам - попадают 50% детей, имеющих высокую личностную уверенность. По 10% детей данной категории относятся к 3 и 4 группе соответственно мало популярных и непопулярных детей. В группе испытуемых, имеющих средний уровень личностной уверенности, данные по социометрическому статусу распределились следующим образом: лидеры - 9%, при-

197

ближ¸нные к лидерам - 36%, мало популярные - 46%, отверженные - 9%. Среди неуверенных в себе учеников нет ни одного, кто получил бы высокий социометрический статус и попал в группу лидеров. 33% неуверенных в себе учеников имеют статус приближ¸нных к лидерам, 45% - мало популярных и 25% - отвергаются сверстниками.

Таблица 2. Взаимосвязь личностной уверенности и социометрического статуса реб¸нка

Интересны показатели по взаимовлиянию такой черты характера как уверенность в себе и успешности обучения (таблица 3).

Среди уверенных в себе учеников 30% успевают на отлично, 70% - учатся на 4-5. Троечников в данной категории детей нет. 9% учеников со средним уровнем личностной уверенности успевают на отлич- но, 64% -- на 4-5, и 27% детей имеют тройки. Количество отличников в категории неуверенных детей составляет 11%, количество успевающих на 4-5 - 56%, 33% неуверенных в себе учеников учатся на тройки.

Таблица 3. Взаимосвязь личностной уверенности и успешности обучения

Выводы по исследованию:

·высоко сформированный мотив достижения успеха способствует формированию такой черты характера, как уверенность в себе;

·эффективность взаимодействия (уровень общения со сверстниками) находится в прямой зависимости от уверенности в себе: с повышением уровня личностной уверенности повышается социометри- ческий статус реб¸нка в коллективе; причинно-следственная связь

198

может рассматриваться в обратной зависимости: чем выше социометрический статус, тем выше уверенность в себе;

· в прямой зависимости от уверенности в себе находится и успеваемость реб¸нка.

Таким образом, для формирования и развития личностной уверенности в себе необходимо в первую очередь ориентировать реб¸н- ка на достижение успеха, а также повышать его социометрический статус в коллективе.

ÓÄÊ 159.923

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ФОРМ И МЕТОДОВ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Л.В.Варавенко

Научн. руководитель: Т.Н.Мозгова (Мозырский государственный педагогический институт

им. Н.К.Крупской)

Большие возможности для развития творческой активности лич- ности заключены в искусстве.

С целью выявления наиболее эффективных форм и методов работы по развитию творческой активности личности в условиях вокального кружка нами было проведено исследование, которое имело конкретные задачи.

1.Показать взаимосвязь между процессом создания системы образов при решении творческих задач и личностной установкой младшего школьника.

2.Выявить возрастные особенности формирования личностной установки и их влияние на процесс творческого развития.

3.Определить основные способы активизации творческого потенциала школьников на начальном этапе обучения пению.

Исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе предлагалось задание: учащиеся разных возрастных групп должны были на стихи песни М.Красева "¨лочка" выполнить рисунок. Все возможные решения этого задания группировались

âтри типа, различающиеся между собой по степени сложности:

а) ассоциативное решение - придумать определ¸нный образ или ряд образов песни;

б) сюжетное решение - придумать сюжетную сценку или серию не связанных между собой отдельных сюжетных сценок;

в) разв¸рнутый сюжет - изобразить целостный рассказ в виде последовательных сюжетных сценок.

Результаты, полученные на этом этапе, выявили индивидуальные различия испытуемых в уровне требований, которые они предъявляют к себе и своей деятельности.

199

На втором этапе учащиеся должны были придумать и построить рассказ на сюжет этой песни, основываясь на свой рисунок (выбор темы был обусловлен тем, что данная песня знакома без исключения всем испытуемым, что должно было помочь им в воплощении замыслов).

Âцелом сопоставительный анализ работ, полученных на первом

èвтором этапах, позволил выявить детей с пассивной и активной твор- ческой установкой. Распределение школьников в соответствии с этими типами установок оказалось следующим: у большинства учащихся подготовительного, первого и второго классов выявилась установка на пассивное решение задач; установка на творческое решение проявилась у учащихся третьего класса.

Таким образом, изучение динамики развития творческой активности младших школьников позволило выявить основные тенденции:

- развитие ид¸т от освоения наиболее пассивных форм деятельности к формированию активной личностной установки на творческое решение образных задач;

- от полной неспособности создать в рисунке целостный и закон- ченный образ песни к выявлению такой способности;

- от простого копирования, имитации видимого и слышимого к созданию замыслов с ситуациями воображаемого поведения.

Значит, замыслы учащихся определяются не только непосредственным эмоциональным отношением к действительности, но и тем, насколько эта действительность внутренне личностью освоена.

Âсвязи с этим вста¸т вопрос о путях формирования активной личностной установки, совершенствовании методов и при¸мов твор- ческого развития личности, выявлении основных способов активизации творческого потенциала младших школьников.

Думается, успешное решение поставленных задач в условиях вокального кружка возможно при использовании следующих форм и методов работы.

1. Игра как стимул к творчеству.

2. Пример педагога как импульс к творчеству.

3. Оценка продукта деятельности.

4. Концертная деятельность.

5. Воспитание устойчивого интереса к искусству.

6. Литературно-музыкальная композиция как один из способов активизации творческого потенциала школьников.

Таким образом, для того, чтобы творческие проявления детей на занятиях кружка имели целенаправленный, активный характер, руководителю необходимо:

а) отбирать такой материал для занятий, который может являться основой формирования конкретных творческих навыков;

200