uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

вных материалов позволяет познакомить читателя с хронологией деятельности педагогического общества: его цнелями и содержанием, функциями и результатами работы.

Ведущее место в работе Гродненского педагогического общества занимала общественно-педагогическая деятельность. Руководство общества стремилось охватить своим влиянием как можно более широкую массу педагогической и родительской общественности. На состоявшихся двух семейно-педагогических собраниях 15 марта и 5 апреля 1913 г. были заслушаны - доклад Таращанского "Школы для малоразвитых детей Германии, Франции и Швейцарии", сообщение Д.Н.Кропотова о новом способе наглядного разбора предложений, способе, названном по имени основателя "штейнелевкой", доклад А.М.Кашитам "О внимании". На ряде заседаний общего собрания имели место обзоры новостей педагогической литературы, например, 14 февраля 1909 г. Н.П.Фивейская сообщила о содержании январской книжки "Вестник воспитания", 7 ноября 1909 г. К.В.Кемарский доложил обществу о содержании октябрьского выпуска журнала "Педагогический сборник", а Д.Н.Кропотов - о содержании майской, июльской и сентябрьской книжек журнала "Русская школа". Доклад Д.Н.Кропотова о деятельности ревельского педагогического общества свидетельствует о том, что Гродненское педагогическое общество не ограничивалось узкоместными интересами, а стремилось к обмену опытом с другими педагогическими обществами. Довольно активно в этом направлении действовали и многочисленные подсекции и отделения общества.

30 ноября 1908 г. открылись заседания французской подсекции. Преподавательницы Я.К. Пацынко и С.В. Трояновская в своих речах охарактеризовали тяжелое положение преподавательниц французского языка, заброшенных в глухую провинцию. Создание подсекции, по их мнению, является в этом отношении лучом света, разгоняющим мрак ночи. "Конечно, это определение преувеличено, но тем не менее свидетельствует об отношении учительства к новому начинанию - учреждению Гродненского педагогического общества. Французская подсекция в основном занималась чтением и обсуждением французской художественной литературы. Но одна из ее задач - " ...не забывать и вопросов преподавания французского языка, устраивая собеседования для выяснения результатов применения в школе натурального метода преподавания". Правда, о том, как в действительности обстояло дело с выполнением этой задачи, судить трудно, т.к. протоколы заседаний не велись. Только в отчете есть упоминание о докладе г-жи Кранц о постановке учебного дела в Сорбонне [1].

Наиболее плодотворной была деятельность исторической подсекции. На ее заседаниях прослушивались доклады на педагогичес-

171

кие и методические темы, проводилось обсуждение учебников и новой литературы. Кроме этого, подсекция организовывала для учащихся с воспитательными и общеобразовательными целями экскурсии в Зеленую Долину (в районе Гродно), в Вильно и др. населенные пункты.

Некоторое внимание педагогическим вопросам уделяла есте- ственно-математическая подсекция. Например, В.О.Лидерс сделал доклад "О преподавании арифметики в младших классах". Но этим, пожалуй, и ограничилась педагогическая деятельность этой секции.

Нельзя оставить без внимания и попытку организации педагоги- ческой комиссии. На втором общем собрании (6 декабря 1908 года) была организована педагогическая комиссия, которой было поручено выяснение вопроса относительно всей имеющейся в г.Гродно педагогической литературы. Но члены этой комиссии не проявили должной заинтересованности. 21 октября 1908 г. была сделана попытка вновь оживить деятельность педагогической комиссии. К.В.Кемарский (председатель общества) на заседании общего собрания предложил поручить комиссии рассмотреть результаты анкеты, проведенной Цыбульским (о ее содержании не сообщается) и на основании этого материала сделать ряд педагогических рефератов. Но педкомиссия дальше ознакомления с данными анкеты Цыбульского не пошла. На общем собрании 3 октября 1909 г. одним из членов общества был поднят вопрос о созыве педагогической комиссии. Но вопрос этот так и остался открытым. И только уже весной 1911 г. педкомиссия организовала 5-6 заседаний, на которых зачитывалась "История педагогики" Демкова.

Таким образом, общественно-педагогическая деятельность Гродненского педагогического общества осуществлялась по различным направлениям, была достаточно продуманной, последовательной, систематичной, хотя отдельные ее звенья функционировали малоэффективно или эпизодически.

Обобщая содержание и методы общественно-педагогической деятельности Гродненского педагогического общества, можно назвать следующую систему путей и форм, через которую она осуществлялась:

1)издание специального педагогического журнала для учителей, родителей и учащихся "Педагогическое дело" [2];

2)проведение и обсуждение докладов и рефератов на психологопедагогические темы на заседаниях правления и занятиях педагоги- ческих секций, общих собраниях;

3)разработка тематики и устройство публичных чтений на пси- холого-педагогические темы для учителей и родителей;

4)устройство семейно-педагогических собраний;

5)теоретическое и методическое консультирование учителей и

172

родителей по вопросам дидактики, теории воспитания, педагогической психологии (на страницах журнала);

6)изучение и критический анализ состояния учебно-воспитатель- ной практики в гимназиях и училищах города;

7)распространение и популяризация передового педагогического опыта. Попытка его научного обобщения;

8)обмен опытом работы с другими педагогическими обществами;

9)сбор педагогической и психологической литературы для библиотеки общества;

10)чтение, обсуждение и рецензирование психолого-педагогичес- кой литературы.

Указанные выше формы деятельности Гродненского педагоги- ческого общества, несмотря на трудности, ошибки и противоречия, в целом, безусловно, влияли на пробуждение творческой педагогической мысли на Гродненщине, служили интересам живого единения семьи и школы в благородном и гуманном деле просвещения народа, воспитания молодого поколения.

Литература

1.Национальный исторический архив Беларуси в г. Гродно, ф.103, оп.1, д.150, л.26.

2.Отчет о деятельности Гродненского педагогического общества за 6 лет его существования, г. Гродно, 1914, с.78.

ÓÄÊ 37.018.1

ТАКТИКА ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ

Т.Л.Кацуба

Научн. руководитель: Л.А.Калач, канд. психолог. наук, доцент (Мозырский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской)

Современная семья, особенно в условиях крупных городов, находящаяся в самой гуще информационного шквала, подчас просто разрушительного для психики личности (а что говорить о незрелой психике ребенка!), семья, несущая в себе отпечатки политических, государственных, социально-экономических кризисов, в свою очередь вынуждена меняться, подчас не в лучшую сторону. Полный отказ от патриархальных традиций, обеспечивающих стабильность и действенность мер воспитания, привел к разрушению самого института семьи в том виде, в котором он существовал ранее. Сегодня переосмысливаются и уточняются социальные требования семье. Господствуют

173

тенденции к снижению рождаемости, малодетности, сознательной бездетности, что характерно для крупных городов и индустриально развитых регионов страны. Семья в ее прежнем понимании не существует, само ее определение размыто. В результате, по данным статистики, количество разводов преобладает над количеством браков. Так, в Беларуси на 3 заключенных брака приходится 2 развода…

В то же время современный этап развития общества открывает широкие возможности (но и ставит проблемы) для формирования полноценной личности. Результативность процесса формирования нового человека, его всестороннее развитие зависят от последовательного осуществления комплексного подхода к воспитанию, эффективного со- четания всех рычагов (экономических, политических, организационных). Важнейший компонент этой системы - семья.

Среди работ, появившихся в последнее время, следует отметить: "Воспитание молодежи в развитом социалистическом обществе: Тезисы докладов и выступлений на научно-практическом семинаре в г.Костроме, - 25-27 октября 1973 г." [2], "Семья и формирование лич- ности: Сборник научных трудов" [5], "Семья и личность: Тезисы докладов Всесоюзной конференции в г.Гродно" [4], "Актуальные вопросы семьи и воспитания" [1], "Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания: Тезисы докладов и выступлений" [3]. Однако они не позволяют представить целостной картины самого процесса воспитания.

Воспитательные возможности семьи и их реализация исследовались в статьях 70-80-х гг., но их существенный недостаток - чрезвы- чайная идеологизированность.

Таким образом, с учетом всего сказанного, возникает необходимость целостного (комплексного) подхода к воспитанию в семье.

Наиболее приемлемым является авторитетный стиль воспитания в полной семье с несколькими детьми. Такая воспитательная тактика направлена на создание эмоционального комфорта в семье; родители сосредотачивают усилия на поддержке желательного поведения, а не на бескомпромиссном искоренении нежелательного. Подают детям личный пример, поддерживают и вознаграждают просоциальное поведение детей (заботу о других, помощь, сочувствие).

Литература

1.Актуальные вопросы семьи и воспитания. - Вильнюс, 1983.

2.Воспитание молодежи в развитом социалистическом обществе: Тезисы докладов и выступлений на научно-практическом семинаре в

ã.Костроме, 25-27 октября 1973 г. - М.: Наука, 1979.

174

3.Психолого-педагогические проблемы семейного воспитания: Тезисы докладов и выступлений. - Могилев, 1985.

4.Семья и личность: Тезисы докладов Всесоюзной конференции

âг. Гродно. - М.: Наука, 1981.

5.Семья и формирование личности: Сборник научных трудов. - М.: Наука, 1981.

6.Титаренко В.Я. Семья и формирование личности. - М.: Мысль, 1987.

7.Хоментаускас Г.Т. Использование детского рисунка для исследования внутрисемейных отношений // Вопросы психологии. - 1986. - ¹1. - С. 165.

ÓÄÊ 378.1

К ВОПРОСУ О ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ

Е.С.Парфенова

Научн. руководитель: М.А.Бесова, канд. педагог. наук, доцент (Могилевский государственный университет имени А.А.Кулешова)

Будущее страны в значительной степени определяется уровнем образованности и культуры каждого человека и, в первую очередь, учи- теля, поскольку последний несет знания, социально - исторический опыт, накопленный наукой, следующему поколению. Вот почему подготовке педагога в современных условиях уделяется значительное внимание.

Познавательная самостоятельность относится к числу качеств "... цельной, гармонически развитой, творческой личности, способной изменять себя и окружающий мир по законам красоты и гармонии" [1].

Познавательная самостоятельность - качество личности, выраженное в умениях и навыках ставить перед собой цели познания реальной действительности и достигать их без посторонней помощи; приобретать новые знания и творчески их применять в различных ситуациях; в стремлении к энергичному овладению знаниями.

Развитие познавательной самостоятельности студентов связано, прежде всего, с требованиями, которые предъявляются к выпускнику вуза: самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в потоке информации, самостоятельно строить свою жизнь.

Известно, что успех обучения и воспитания подрастающего поколения во многом зависит от культуры, интеллекта, профессионального уровня и личных качеств педагога. Следовательно, формирование познавательной самостоятельности учащихся немыслимо без сформированной познавательной самостоятельности тех, кто их обу-

175

чает. Только тот учитель может отслеживать свою работу, сопоставлять с работой других, выявлять наиболее рациональные приемы, искать новые технологии, постоянно переосмысливая свои педагогические действия с учетом получаемых результатов, у которого сформирован высокий уровень познавательной самостоятельности.

Такой взгляд требует новых подходов к организации подготовки будущих учителей. Поэтому важно исследовать, каким образом и при соблюдении каких условий происходит развитие познавательной самостоятельности студентов.

Исследование данной проблемы опирается на работу педагогов

èпсихологов, занимающихся изучением:

-познавательной активности;

-познавательной потребности ;

-познавательных интересов;

-мотивации учения;

-организации самостоятельного учебного труда студентов.

Но есть вопросы, на которые не всегда можно ответить однозначно. К таким, вероятно, можно отнести проблему активизации познавательной деятельности студентов.

В процессе развития педагогической теории идея активизации познавательной деятельности неоднократно выдвигалась многими учеными. Большинство из них (Г.И. Щукина, П.И. Пидкасистый, И.Я.Лернер, М.Н. Скаткин, Л.В. Занков и др.) рассматривают эту проблему применительно к общеобразовательной школе.

Обучение в высшей школе имеет свои особенности, без учета которых трудно найти решения проблемы формирования познавательной самостоятельности студентов. Но, несмотря на актуальность данной идеи в обучении студентов, она пока не нашла в педагогической науке должного отражения.

Все это и определило выбор темы нашего исследования. Процесс развития познавательной самостоятельности студентов

сложен и противоречив. Это объясняется прежде всего многогранностью самого качества. Для того, чтобы выявить уровень познавательной самостоятельности студентов и проследить процесс ее формирования, нами были определены критерии развития данного феномена. При их определении опирались на психологическую структуру личности.

Выявлены следующие критерии ее оценки.

1. Умение учиться, приобретать знания, среди которых можно выделить: а) общеучебные:

- умение ставить цели, планировать работу, осуществлять деятельность, проверять результаты, исправлять ошибки, сопоставлять полученные результаты с запланированным, умение подводить итоги, оценивать работу;

176

-умение самостоятельно формулировать вопросы в связи с изу- чением нового материала;

-умение переносить приобретенные знания в новые условия;

-сосредоточенность над любым материалом, заданием.

б) общелогические:

-умение проводить сравнение, обобщать;

-умение делать выводы и заключения; в) специальные (предметные) умения:

-умение составлять конспект по предмету;

-умение ставить задачи урока и реализовывать на уроке;

-умение разрабатывать алгоритм работы над правилом, упражнением и т.д.

2. Степень самостоятельности в приобретении знаний (организованность, исполнительность, инициативность, самооценка, ответственность).

3. Умение работать с литературой:

а) умения, связанные с обработкой текста:

-умение делить текст на логические части и составлять план,

-умение выделять главное в содержании,

-умение составлять рецензию,

-умение конспектировать,

-умение писать тезисы;

б) умения, связанные с подбором и использованием литературы:

-умение найти нужную литературу по проблеме,

-умение систематизировать материал,

-умение использовать первоисточники для достижения поставленной цели,

-умение составлять библиографию.

4. Мотивация учения:

-вид мотивации,

-устойчивость мотивов,

-глубина мотивов,

-тип отношения к учению,

-уровень мотивации,

-проявление мотивов в учебном процессе.

Âзависимости от умения учиться, приобретать знания, работать с литературой, а также уровня мотивации учения и степени самостоятельности студентов в учебной деятельности можно условно выделить пять уровней познавательной самостоятельности студентов: высокий, выше среднего, средний, ниже среднего, низкий.

177

ÓÄÊ 37(73)

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАНИŸ ВЗАИМОДЕЙСТВИŸ УчИТЕЛŸ И УчЕНИКА В АМЕРИКАНСКОЙ ШКОЛЕ

Л.Л.Романчук

Научн. руководитель: Н.П.Баранова, канд. педагог. наук, доцент (Минский государственный лингвистический университет)

Проблема педагогического взаимодействия является одной из самых сложных проблем современной школы. Несмотря на то, что она достаточно глубоко и всесторонне изучена в теории отечественной и зарубежной психолого-педагогической науки, в ежедневной работе учителя постоянно затрудняются в построении своих отношений с учащимися в процессе совместной деятельности. Эти проблемы обусловлены неумением учителя устанавливать контакт с учениками, чувствовать эмоциональное состояние воспитанника и адекватно на него реагировать, принимать ученика таким, какой он есть, с его интересами, потребностями. Причинами появления барьеров в педагогическом взаимодействии являются также различия в ценностях, стереотипах, установках учителя и ученика; асимметрия их статусов, позиций, прав и обязанностей; инди- видуально-психологические и возрастные особенности.

Важно отметить, что со сложностями во взаимодействии сталкиваются как молодые, так и опытные учителя, то есть проблема его эффективного обеспечения далеко не всегда решается с приобретением опыта. Следовательно, ее нельзя считать прямым следствием недостаточного уровня профессиональной подготовленности выпусников высших учебных заведений. Исследования педагогической деятельности свидетельствуют, что хотя вопросы взаимодействия учи- теля и ученика достаточно широко изучены в отечественной теории, сложностей в практике работы учителей меньше не становится. Правомерно предположить наличие противоречий между признанием необходимости эффективного взаимодействия и неразработанностью механизма его установления, между достаточно глубокой изученностью вопроса и его практическим состоянием. Таким образом, обеспе- чение эффективного педагогического взаимодействия представляет для многих учителей серьезную психолого-педагогическую проблему.

Решение проблемы предполагает сравнительное исследование теоретико-методологических основ взаимодействия, механизма его осуществления, характеристик в контексте управления классом, тре-

178

бований к личности эффективно действующего учителя в различных странах. В настоящее время, когда белорусская система образования стремится к интеграции в мировое образовательное пространство, чрезвычайно важно проанализировать и оценить зарубежные подходы к осуществлению эффективного педагогического взаимодействия с целью возможного использования элементов конструктивного опыта. Наиболее всесторонне взаимодействие учителя и ученика исследовано в США. В этой стране имеют место различные подходы к изуче- нию вопроса, что объясняется отсутствием в американской педагогике единой концептуальной теоретической основы педагогического взаимодействия. Таким образом, имеется возможность изучить состояние проблемы на примере одной отдельно взятой страны в контексте различных подходов к ее разрешению и проследить трактовку проблемы взаимодействия в различных психолого-педагогических ориентациях.

Изучение взаимодействия учителя и ученика предполагает уточ- нение понятийного аппарата и, прежде всего, самого понятия "педагогическое взаимодействие", поскольку ученые трактуют его по-разно- му. Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что подходы к рассмотрению данного понятия чрезвычайно разнообразны. Педагогическое взаимодействие исследуется на разных уровнях, в контексте различных видов деятельности и общения; анализируются его образовательные и воспитательные возможности; обозна- чаются условия, при которых совместная деятельность учителя и ученика реализуется успешно. Однако в существующих концепциях отдельные аспекты и стороны взаимодействия рассматриваются чаще всего вне связи и зависимости друг от друга.

Одни исследователи рассматривают взаимодействие как процесс воздействия учителя на ученика, порождающий их взаимную обусловленность и связь. Другие считают, что под данным понятием следует понимать объективные связи и отношения или процесс вербальной и невербальной коммуникации учителя с учащимися. Ряд ученых понимают под педагогическим взаимодействием систему взаимообусловленных действий учителя и ученика в конкретной педагогической ситуации.

Неоднозначность трактовки понятия "взаимодействие" дает основание изучать его с разных сторон. При этом целостное представление о взаимодействии, по-видимому, возможно при условии всестороннего изучения его с различных позиций и объединения в единое целое полученных результатов. Многоаспектность понятия дает также основание рассматривать явления, процессы окружающей действительности, отображаемые им, как некую целостность, систему, развивающуюся "во времени" и "в пространстве".

179

Поскольку взаимодействие учителя и ученика можно рассматривать как динамическую стохастическую систему отношений между двумя сторонами, правомерно положить в основу его изучения общую теорию систем и синергетический подход.

Объективно существующей системой в нашем случае является взаимодействие учителя и ученика в американской школе. Поэтому важно найти те параметры, которые позволят охарактеризовать эту систему с учетом ее свойств и особенностей.

Теоретическая научная система, отражающая требования к характеристикам взаимодействия учителя и ученика в американской школе, многоаспектна, поскольку возможно изучение его основ с позиций разных методологических и теоретических подходов.

Стохастичность процесса взаимодействия учителя и ученика предполагает рассмотрение системы-объекта и соответствующей ей научной теоретической системы в динамике. Это означает необходимость выявления сути признанных психолого-педагогических концепций и характера их влияния на протекание взаимодействия в школьной практике США в историческом ракурсе.

Таким образом, критерий практики должен быть решающим при оценке эффективности американских педагогических идеологий, теорий, концепций, а также при выявлении противоречий между теорети- ческими подходами к организации совместной деятельности учителя и учащихся и состоянием дел в школьной практике.

Следует отметить, что осуществление педагогического взаимодействия как динамической системы взаимообусловленных действий представляет собой сложности для педагогов разных стран в силу высокотворческого характера управления данным процессом. При этом рекомендации по преодолению возникающих сложностей в странах мира могут быть различными в зависимости от исходной методологической позиции. Эти рекомендации представляют относительную истину, справедливую в рамках конкретных педагогических идеологий и концепций. Данное положение необходимо учитывать при проведении компаративного анализа проблемы.

При исследовании вопроса важно учитывать, что проблемы педагогического взаимодействия обусловлены как объективными, так и субъективными причинами. Объективные причины вызваны отсутствием его системного всестороннего изучения с различных позиций, тогда как только при этом условии возможно целостное представление о таком сложном явлении, как динамическая система связей и отношений учителя и ученика. Субъективные причины вызваны сложностями практического осуществления эффективного взаимодействия в силу стохастического характера процесса и невозможности создания примерных алгоритмов действий учителя.

180