uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

в момент времени t, когда падающий шар достигает пола и начинает двигаться вверх со скоростью V, определяемой, как и в предыдущей модели. Тогда верхний шарик достигнет высоты

где k и m - коэффициент сопротивления воздуха и масса верхнего шарика соответственно.

Предложенная методика позволяет с высокой точностью рассчи- тать высоту подъ¸ма верхнего шарика либо качественно объяснить эффект в зависимости от сложности используемой модели. Так, если первая модель может дать превышение над результатами опыта с реальными шарами в несколько раз, то точность последней сопоставима с точностью экспериментальных измерений.

Литература

1.Дж. Уокер. Физический фейерверк: - 2-е изд. Пер. с англ. / Под ред. И.Ш.Слободецкого. - М.: Мир, 1988. - 298 с.

2.W. R. Mellen. Superball Rebound Projectiles // Am. J. Phys. - V.36, N9, -1968. - P. 845.

3.A. Anderson. The cocktail (highball) problem // Phys. Educ. -V.34, N2. -1999. - P. 76-79.

4.A. Anderson. Another round of cocktails (highballs) // Phys. Educ.

-V.34, N4. -1999. - P. 172-173.

5.W. G. Harter. Velocity Amplification in Collision Experiments Involving Superballs // Am. J. Phys. - V.39, N6. -1971. - P. 656-665.

6.J. B. Hart, R. B. Herrmann. Energy Transfer in One-Dimensional Collisions of Many Objects // Am. J. Phys. - V.36, N1. - 1968. - P. 46-48.

7.J. D. Kerwin. Velocity, Momentum, and Energy Transmissions in Chain Collisions // Am. J. Phys. - V.40, N8. -1972. - P. 1152-1157.

161

ÓÄÊ 372.853

О ФОРМИРОВАНИИ ПОНЯТИЯ МОДЕЛИ НА ЛАБОРАТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО КУРСУ ОБЩЕЙ ФИЗИКИ

В.В.Хмурович

Научн. руководитель: Н.И.Авдеева, кандидат физ.-мат. наук, доцент (Могилевский государственный университет им. А.А.Кулешова)

В физике объектом изучения является реальный окружающий мир. Из-за сложности протекания реального явления при его изучении исследуют некоторую идеализированную модель этого явления. Модель является одним из основных понятий, используемых не только в теоретических исследованиях, но и экспериментальных. Однако, на наш взгляд, методика формирования понятия модели, ее значение и место в учебном эксперименте разработана недостаточно полно.

Как правило, деятельность, связанную с проведением эксперимента, студент непосредственно осуществляет на лабораторных занятиях. Учебная физическая лаборатория - одна из первых лабораторий, в которой начинает работать студент. Поэтому особенно важно на начальном этапе работы студентов в учебной физической лаборатории показать применение модели в физическом эксперименте, так как знания, приобретенные на первоначальном этапе обучения, имеют большую психолого-педагогическую ценность. При этом, по нашему мнению, особое внимание следует уделить вопросу о соответствии исследуемого реального объекта и выбранной идеальной модели.

Одним из вариантов решения поставленной выше проблемы является организация учебно-познавательной деятельности таким образом, чтобы ее этапы адекватно отражали этапы научной экспериментальной деятельности, которые приведены, например, в [1]. На наш взгляд, это возможно, если организовать проведение лабораторных занятий в форме решения специальным образом подобранных экспериментальных задач. Тогда процесс поиска решения учебной экспериментальной задачи можно представить в виде следующей блок-схемы (см. рис. 1).

1 0 . Вывод

Рис. 1. Блок-схема решения экспериментальной задачи

162

Решение задачи начинается с изучения условия и краткой его записи (блок 1). По условию составляется идеальная физическая модель задачи (блок 2). На этом этапе:

—все действующие в явлении факторы делятся на главные, которые следует учитывать, и второстепенные, которые на данном этапе задачи отбрасываются;

—выбирается идеальная физическая модель, записываются допущения, при выполнении которых будут справедливы экспериментальные результаты, полученные на основе выбранной физической модели;

—выполняется чертеж или схема (по необходимости).

На основании составленной физической модели в рамках определенной физической теории составляется математическая модель (описание) задачи (блок 3). На этом этапе:

—указываются законы, которые применяются для описания выбранной физической модели;

—записываются уравнения этих законов (составляется математическая модель);

—осуществляется решение математической модели с выходом на данные, которые можно получить при помощи эксперимента.

Блок 4 - составление материальной (реальной) физической модели. На этом этапе создается экспериментальная установка для исследования явления в реальных условиях с учетом допущений, сделанных при составлении идеальной модели, выбираются средства измерения. На начальном этапе обучения лучше всего предложить ознакомиться с готовой экспериментальной установкой и выяснить, при каких условиях ее можно рассматривать как материальную реализацию идеальной физической модели задачи. Выяснение данного вопроса позволит гарантировать неформальное отношение к проведе-

нию эксперимента и осмысленный выбор средств измерения. На этапе планирования эксперимента (блок 5) следует:

—определить, какие физические величины можно найти в результате прямых (равноточных или совместных) измерений, а какие -

âрезультате косвенных;

—спланировать порядок проведения эксперимента;

—провести контрольное измерение;

—оценить погрешности контрольного измерения. Если точность конечного результата задана, то выяснить, можно ли ее получить при помощи данных приборов;

—составить таблицы для записи экспериментальных результатов;

—выбрать метод обработки результатов эксперимента.

Блок 6 - эксперимент и измерение. На данном этапе проводятся измерения в соответствии с составленным планом, их результаты заносятся в таблицы.

Блок 7 - оценка результатов эксперимента. На данном этапе прово-

163

дится обработка полученных результатов с целью получения конечного результата в виде, удобном для сопоставления с другими результатами.

Блок 8 - анализ результатов эксперимента. В познавательном отношении это один из самых важных и интересных этапов решения задачи. К сожалению, как показывает традиционная практика, для студентов нередко получение числового ответа оказывается самоцелью. Причем сам результат им бывает совершенно не интересен, не вызывает у них ни размышлений, ни эмоций. На данном же этапе сле-

дует выяснить адекватность материальной и идеальной моделей физического процесса, описанного в условии задачи. Мы предлагаем следующий вариант проведения анализа полученного результата. Во-первых, следует оценить физическую правдоподобность полученного результата, сопоставив его с каким-либо известным справочным данным или результатом, полученным другим методом (блок 9). Вовторых, обсудить влияние различных физических факторов, сопровождающих в действительности исследуемое явление и не учтенных при выборе идеальной физической модели.

Завершается решение экспериментальной задачи выводом (блок 10), где констатируются результаты анализа.

Реализация в учебном процессе предлагаемой нами концепции формирования понятия модели на лабораторных занятиях по физике позволит сформировать у студентов не только умения и навыки моделирования физических процессов, но и осмысленное восприятие физики как экспериментальной науки, где "справедливость теории в конеч- ном счете обосновывается экспериментом" [2].

Литература

1. Хикс Ч. Основные принципы планирования эксперимента//Под ред. В.В. Налимова. - М.: Мир, 1967.

2. Алимов Ю.И., Кравцов Ю.А. Является ли вероятность "нормальной" физической величиной?//Успехи физических наук. - Т. 162. -

¹ 7, 1992 - Ñ. 149-182.

ÓÄÊ 372.853

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ

Д.О.Денисов

Научн. руководитель: В.В.Андреев, кандидат физ.-мат. наук, доцент (Гомельский государственный университет имени Ф.Скорины)

В современных условиях широкого внедрения компьютерной техники практически во все отрасли науки и производства встает вопрос

164

об использовании ЭВМ в учебном процессе. В связи с этим была поставлена задача разработки элементов программированного контроля знаний учащихся по следующим разделам курса физики: "Кинематика" и "Основы молекулярно-кинетической теории (МКТ)". Они позволяют на начальном этапе сравнить идеализированные модели, заложенные как в одном разделе, так и в другом, подчеркнуть их методические особенности. Любое модельное представление более удобно реализовать графически. Поскольку начальное модельное представление всегда формируется в первом исходном разделе, то мы в качестве сравнения выбираем два принципиально разных исходных раздела. Если в механике в качестве модели представлены материальная точка, абсолютно твердое тело, то в МКТ мы должны отказаться от этих моделей, потому что в отличие от механики основная задача МКТобъяснить представление о взаимопревращаемости вещества в зависимости от внешних воздействий, опираясь на представления о его внутренней структуре. Поэтому в МКТ простейшей структурной моделью является модель идеального газа. Исходя из данного анализа, мы приходим к выводу, что эти модельные представления, хотя и не позволяют глубоко вникнуть в суть предмета, тем не менее помогают наиболее ясно выявить физический смысл, стоящий за тем или иным явлением.

Элементы программированного контроля знаний учащихся должны удовлетворять ряду требований. Дидактика выдвигает следующий ряд требований, обусловленных необходимостью повысить эффективность процессов и методов обучения:

-доступность материала и заинтересованность учащихся;

-снижение дискомфорта;

-последовательность в усвоении материала;

-работа с графиками.

Графики являются одним из нагляднейших средств выражения функциональной зависимости между величинами. Их широко используют в современной науке и технике. Работа с графиками способствует развитию функционального мышления школьников, побуждает их к исследованию явлений с количественной стороны. Так, например, при рассмотрении в механике графиков скорости указывается на то, что путь-это площадь фигуры. На графике пути по тангенсу угла наклона касательной можно определить величину скорости. Необходимо указывать на то, что путь является монотонно возрастающей функцией от времени, которая не может быть отрицательной;

- значение отдельных констант и численных значений ряда величин. При решении задач и ответах на вопросы важное значение имеет умение видеть различные конкретные проявления общих физических закономерностей. Без такой конкретизации знания остаются книжны-

165

ми, не имеющими практической ценности. В процессе обучения ученики непосредственно сталкиваются с необходимостью применять полу- ченные знания по физике в жизни, глубже осознают связь теории с практикой. Иногда учащиеся при решении задач получают результаты, явно противоречащие здравому смыслу. Происходит это от того, что в процессе вычислений они теряют связь с конкретным условием.

Для предупреждения этого недостатка необходимо при введении новых констант и физических величин указывать на важность их численных значений, а также и на область применения. Так, например, КПД не может быть больше 100%, максимальная скорость в природе не может быть больше скорости света, закон сохранения импульса выполняется для замкнутой системы тел. В законе всемирного тяготения формула, выражающая закон, справедлива в том случае, если рассматриваемые тела, к которым применяется закон, можно счи- тать материальными точками. Знание области применения законов, формул и понятий показывает взаимосвязанность явлений природы, позволяет установить причинно-следственные связи.

На основе данных требований была создана среда элементов педагогического окружения, состоящих из рабочей программы "Экспресс - контроль знаний учащихся по физике", редактора файлов вопросов, программ, несущих в себе графические задачи, а также файлов, несущих в себе текстовые вопросы.

Элементы педагогического окружения были внедрены в учебный процесс СШ ¹39. Все это позволило сэкономить учебное время, отведенное для контрольных работ, а также их проверки. В ходе теста знаний учащихся были получены следующие результаты при ответах на вопросы.

При решении графических задач, на практике применяя полученные знания, учащиеся в задачах ориентировались лучше, нежели в выборе правильных ответов в темах "Основные определения" и "Основные формулы". Однако при чтении графиков изменения кинемати- ческих величин многие забывали основные соотношения между величинами, допускали ошибки.

На вопрос об идеальном газе, за редким исключением, учащиеся указывали неправильный ответ, большинство из них ответили, что это модель реального газа, у которого потенциальная энергия взаимодействия равна нулю.

При определении броуновского движения самым распространенным ответом на данный вопрос являлся следующий: броуновское движение является тепловым движением молекул.

Первое знакомство с программированным контролем позволило учащимся выявить"пробелы" в знаниях, которые при следующей проверке уже были заполнены. Так, например, в 11"Б" классе, благодаря

166

такому методу, повысилась успеваемость. С помощью "Элементов интегрированной педагогической программной среды" ребята готовились к выпускным экзаменам по физике, решая нестандартные зада- чи, включенные в опрос.

Данная педагогическая среда вызвала интерес у учителей, и использование оболочки среды в следующем учебном году планируется по ряду предметов как технических, так и гуманитарных направлений, а также по курсу "Методика преподавания физики" для педагоги- ческих отделений.

ÓÄÊ 372.881.1

РАЗВИТИЕ САМОКОНТРОЛЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Н.В.Скрежендевская

Научн. руководитель: И.Ф.Харламов, д-р педагог. наук, проф. (Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины)

Современная концепция обучения иностранному языку развивается в направлении, которое связано с новыми подходами к определению содержания, стратегий, средств, методов учебной работы. Обновление современной психологической и методической нормы осуществляется по линии переосмысления и обеспечения большей свободы, которую должны получать студенты в процессе обучения, а также по линии развития их активности и инициативы в организации своего учения.

В процессе учебной работы формируется самосознание студента, что является необходимым элементом саморегуляции, управления человека самим собой. Самосознание включает в себя и самооценку. Другими словами, речь идет о значительном повышении ответственности самих студентов за ход и результаты процесса овладения иностранным языком, т.е. о самоконтроле.

В общем плане самоконтроль понимается как способность человека регулировать свою деятельность. Раскрывая понятие самоконтроля в процессе обучения, следует отметить, что самоисправление ошибочных действий предполагает наличие образца, с которым сравнивается производимое действие. Этот образец может быть вне системы самого студента. В этом случае студент имеет дело с внешним образцом, значение которого велико для создания внутренней модели действия, или его внутренней программы, находящейся внутри системы. В процессе обучения иноязычной речи формирование внутренней программы, схемы речевого действия является одной из основных задач обучения.

167

Выработка такой программы основывается на внешнем образце, который наглядно предъявляется студентам. Они учатся произносить звуки, объединять слова в предложения "путем сравнения и подравнивания их варианта под внешний образец" [1], тем самым формируя собственную программу речевой деятельности.

Наступает такой период в обучении, когда преподавателю уже не надо каждый раз восстанавливать внешний образец - студенты сами могут воспроизвести требуемое действие. Это говорит о том, что у них сформировалась внутренняя программа, по которой они выполняют действие. Кроме того, студенты не снимают с себя ответственность за ошибки, что может произойти в результате привычного внешнего контроля со стороны преподавателя (или студента-товари- ща, если формируется навык взаимоконтроля).

На основе развития и становления навыка самоконтроля, который проявляется при исправлении ошибки, можно судить о самом уровне владения речью. Сам процесс становления речевого навыка на определенном языковом материале может быть представлен как "четырехуровневая система" [1], в которой только два последних уровня характеризуются наличием сформированного самоконтроля.

Первый уровень: студент, допустивший ошибку, сам ее не слышит, самостоятельно на нее не реагирует, не сразу принимает предложенный преподавателем правильный вариант.

Второй уровень: студент, допустивший ошибку, самостоятельно ее не исправляет, но при указании преподавателя делает это достаточно быстро.

Третий уровень: студент уже самостоятельно реагирует на допущенную ошибку, но с некоторым опозданием.

Четвертый уровень: студент исправляет ошибку в момент ее возникновения.

Четырем вышеуказанным уровням, основанным на материале исправления ошибок, соответствуют четыре уровня сформированности навыка самоконтроля: первый уровень характеризуется отсутствием самоконтроля; для второго уровня характерно то, что самоконтроль не сформирован, но все компоненты, необходимые для его формирования, отработаны; на третьем уровне самоконтроль сформирован, но недостаточно автоматизирован и на четвертом - самоконтроль сформирован и автоматизировано его действие.

Обучение самоконтролю проходит три основных этапа: 1) внача- ле осуществляется развернутый формализованный контроль знаний студентов со стороны преподавателя; 2) затем на основе взаимного контроля отрабатывается умение использовать "задаваемые препо-

168

давателем критерии и способы оценки" [2] в практической деятельности и 3) в дальнейшем развитие навыка самоконтроля. Необходимо отметить, что границы данных этапов носят условный характер и могут сдвигаться и накладываться друг на друга в зависимости от факторов, стимулирующих процесс обучения.

Первый этап должен создавать условия для формирования самоконтроля по пути от развернутого внешнего контроля к контролю свернутому, носящему "пусковой характер" [1]. Удельный вес внешнего контроля должен уменьшаться при переходе студентов на более высокий уровень самоконтроля и в итоге должен уступать место последнему.

Предметом взаимоконтроля является не только выявление ошибок, но и умение передать содержание прочитанного или прослушанного текста, желание индивидуализировать свою речь, способность дополнить новой информацией ответ студента-товарища. Взаимный контроль вклю- чает в себя и оценку уровня успехов товарищей по группе. Для того, чтобы оценить содержание и речевое оформление ответа, студентов необходимо предварительно ознакомить с критериями этого оценивания. Кроме того, студентами осуществляется оценка собственных достижений, т.е. самооценка, которая неизбежно ведет к самоконтролю.

Работа преподавателя на третьем этапе заключается в обуче- нии студентов контролировать и корректировать себя, исправлять лишь те ошибки, которые "лежат вне компетенции студентов, и фиксировать случаи нарушения самоконтроля" [1].

Необходимо отметить, что не все ошибки доступны самоконтролю. Это возможно только в том случае, если речевой образец усвоен студентами осознанно, путем анализа языковых структур.

Немаловажную роль играет способ исправления ошибки преподавателем. Определенному уровню сформированности самоконтроля должен соответствовать определенный сигнал, причем чем выше уровень, тем "более свернутый характер должен носить сигнал об ошибочности речевого действия" [1].

Все это позволяет сделать следующие выводы:

а) значительная часть ошибок может быть снята за счет формирования у студентов навыка самоконтроля за речью;

б) ошибка может быть осмыслена и исправлена самим студентом; в) студент проходит определенные стадии в процессе формиро-

вания самоконтроля; г) необходимо обучать студентов рациональному самоконтролю

через обучение взаимоконтролю, следующему за формализованным контролем преподавателя;

д) метод коррекции ошибки должен зависеть от уровня сформированности навыка самоконтроля студента.

169

Таким образом, самоконтроль представляется важным средством предупреждения ошибок и является способом овладения иностранным языком.

Литература

1.Зимняя И.А., Китросская И.И., Мичурина К.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления / Общая методика обучения иностранному языку. - М.: Русский язык, 1991. - С. 144-152.

2.Михайлова С.И. Взаимоконтроль на занятиях по французскому языку в процессе взаимного обучения // Тезисы докладов III Зонального совещания завкафедрами иностранных языков неязыковых факультетов вузов. - Гомель, 1981. - С. 68-70.

3.Пасов Е.И. Контроль как методический феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - С. 13-19.

4.Нефедотова Н.А. Условия формирования способности и готовности самообучения в процессе чтения // ИЯШ. - 1997. - ¹1. - С. 14-18.

5.Рыбаков М.Д. Аудирование как средство развития самоконтроля / Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - С. 75-81.

6.Александров Д.Н. Самоконтроль, самокоррекция и формирование учебно-познавательной активности учащихся / Контроль в обу- чении иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1986. - С. 71-75.

7.Мильруд Р.П. О проблеме центрированного на ученике подхода к обучению иностранным языкам в России // ИЯШ. - 1997. - ¹6. - С. 12-19.

ÓÄÊ 371(09)

ОБЩЕСТВЕННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ГРОДНЕНСКОГО ГУБЕРНСКОГО ПЕДАГОГИчЕСКОГО ОБЩЕСТВА (1907-1914 г.)

Т.И.Тимошинина

Научн. руководитель: Т.М.Прудко, ст. преподаватель (Гродненский государственный университет имени Янки Купалы)

Деятельность Гродненского педагогического общества является одной из интересных страниц истории развития народного образования в Белоруссии и, в частности, на Гродненщине. Изучение архи-

170