uchebniki_ofitserova / разная литература / Белорус конфа_Милиция_С108

условия для саморазвития. Сформировать творческую и духовно богатую личность невозможно, если будем передавать ей только основные нормы и правила поведения, каноны красоты и безобразного и т.п. "Словесная педагогика", которая господствует в современной школе, как правило, является не ученической деятельностью, а односторонним процессом - учительским действием. Невозможно все нормы и правила поведения, все общечеловеческие ценности насильно вложить в сознание ребенка, ему необходимо все пережить, "пропустить" через свою деятельность, через призму своего сознания.

С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что "всякая попытка воспитателя - учителя "внести" в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств" [6]. Мы придерживаемся этой точки зрения, считая, что ничего нельзя сформировать вне деятельности. Воспитание на основе убеждения, приказов, а иногда и принуждения не создает благоприятных условий для формирования духовно богатой личности. Естественно, это сказывается на психическом развитии, развитии творческого потенциала, формировании качеств личности. "Все духовное создается в результате деятельности мозга" [9].

Для формирования духовности особую значимость приобретают рефлексивные способы мышления. В младшем школьном возрасте у детей возникает интерес к своему внутреннему миру, переживаниям, чувствам, потребностям, что ведет к самоанализу, самопознанию ребенка. Естественно, внутренняя работа каждого ребенка может преодолеть бездуховность, но все же не следует забывать, что существуют и внешние воздействия, которые либо помогают выбрать правильное решение , определиться в ориентирах, ценностях, либо нет. Естественно, в этом случае может помочь педагог. Но только высоко духовная личность может воспитать себе подобную.

В процессе воспитания необходимо учитывать и то, что ребенок открыт окружающему миру, вследствие этого он достаточно раним и уязвим. Если на ребенка воздействуют отрицательные факторы, явления, то ребенок не всегда может защитить себя, не осознает происходящего, эмоционально переживает, а затем деструктивно подражает взрослым в поступках в процессе игровой или реальной жизнедеятельности. А.Адлер (1913), рассматривая некоторые особенности детей младшего школьного возраста, пришел к выводу, что "комплекс неполноценности развивается в этом возрасте вследствие подавления ребенка взрослым".

Педагог Л.П. Буева считает, что духовность не существует и не может быть сформирована без разума, рациональности, культуры

141

мышления, уровня и качества знаний [1]. Следует отметить, что наша система образования не всегда представляет нам адекватные условия для формирования духовности. Да и многие педагоги требуют от детей прочного усвоения знаний, но мало уделяют внимания развитию мышления, духовных свойств и качеств. Следует заметить, что, обучая детей только основам наук, т.е. образовывая их, мы не вполне формируем духовность. Содержание образования (научно обосновано) должно быть направлено на усвоение и освоение детьми высших ценностей духовной культуры, освоение "общечеловеческих ценностей". В оптимальном варианте содержание образования должно осуществлять целенаправленное влияние на личность ребенка с целью формирования его духовного мира, отвечающего потребностям общества.

В процессе воспитания на ребенка влияет не только учитель, но и внутрисемейные отношения, СМИ и т.п. В школьный период жизни стиль общения и отношений с ребенком в семье нередко обретает негативные нюансы (избиение ребенка, окрики, унижения и т.п.). Авторитарный стиль подразумевает жесткое руководство, подавление инициативы и принуждение. Такой подход находит себе оправдание в необходимости подчинить ребенка школьной дисциплине. Опасен родительский антагонизм и агрессия, возникающие на почве алкоголизма, наркомании и последующей общей деградации семьи. Существуют проблемы и в неполных семьях, а также весьма актуальная в наше время проблема - "новый" папа. Либерально-попустительский стиль общения осуществляется по принципу вседозволенности. Попустительство приводит к тому, что ребенок не может развиться в социально зрелую личность. Но существует самый эффективный стиль воспитания - ценностное отношение к ребенку с высокой рефлексией и ответственностью за него. При таких отношениях ребенок чувствует себя полноценным человеком. Следует указать еще один стиль отношений, который подразумевает глубокое безразличие взрослых к личности ребенка, - отчужденный стиль, который формирует неуверенных, невротических, агрессивных людей. Описанные стили отношений к ребенку в семье показывают, что путь развивающейся детской личности очень труден. И очень важно, чтобы в семье были отношения, не наносящие ущерба, а способствующие формированию духовно богатой личности.

А.И. Кочетов отмечает, что духовный мир личности образуется на основе взаимодействия внутренних факторов и внешних условий, а само взаимодействие и есть организация социально, педагогически управляемой деятельности и общения личности с окружающим миром [4].

Сформированные в 6-7 лет психические образования, как базовые основания личности, оказываются устойчивыми и сохраняются на

142

многие годы. На волне сензитивности, сравнительно легко, без серьезных морально-нравственных издержек в этот период жизни можно развивать высшие духовные и социальные свойства и качества личности.

Литература

1.Буева Л.П. Духовность и проблемы нравственной культуры // Вопросы философии.-1996.-¹2. -С. 3-9.

2.Добродеева И.Ю. Духовно-нравственное образование учите- ля-воспитателя // Начальная школа. - 1996. - ¹3. - С. 4.

3.Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995. - 347 с.

4.Кочетов А.И. Теория формирования личности. В 2 ч. Ч. 1. Факторы, структура, сущность формирования личности. - Мн.: НИО, 1997. - 207 с.

5.Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 1995. - 282 с.

6.Рубинштейн Л.С. Очерки, воспоминания, материалы. - М., 1989.

7.Духовное, нравственное и культурное значение православия в обновлении образования: Сб. докл. V Свято-Евфросиниевских пед. чтений / Сост. С.А. Дейко. -. Мн.: НМЦентр, 1999.-200 с.

8.Франк С.Л. Духовные основы общества: Введение в социальную философию.- М., 1992.

9.Шевчеко Г.П. Духовное развитие учащихся // Советская педагогика. -1989. - ¹8. - Ñ. 26-30.

ÓÄÊ 371.124

РЕЖИССУРА ПОВЕДЕНИŸ ПРЕПОДАВАТЕЛŸ В ХОДЕ РЕАЛИЗАЦИИ ИГРОВОГО ОБУчЕНИŸ

Î.Â.Ãèë¸âà

Научн. руководитель: А.П.Пониматко, канд. педагог. наук, доцент (Минский государственный лингвистический университет)

В учебном процессе неязыкового вуза оправдано использование игровых приемов, всеобъемлюще имитирующих будущую профессиональную деятельность обучаемых. К числу таких приемов относится имитационная игра (ИИ), понимаемая нами как имитационно-игровая модель, в которой воссоздаются условия, содержание, отношения, динамика той или иной деятельности человека. Практикой доказано, что при обучении иностранному языку (ИЯ) с профессиональными целями общения ИИ способствует выработке речевой и коммуникативной компетенции, обогащению лингвистических и страноведческих знаний, воспитывает способность самостоятельно принимать решения и находить пути их воплощения в действительность [1].

143

Эффективность использования ИИ во многом определяется квалификацией преподавателя, его методическим мастерством, его умениями применять свои знания и мастерство на практике. К сожалению, наши специальные исследования показали, что несмотря на высокую результативность использования ИИ, обращение к ним преподавателей-практиков происходит еще неоправданно редко [2]. Среди причин подобного положения дел выделяется и слабая профес- сионально-методическая подготовка самих педагогов в плане организации и проведения различного рода игровых приемов.

Настоящая публикация посвящена рассмотрению некоторых вопросов, касающихся роли наставника, его места и функций при реализации игрового обучения в условиях неязыкового вуза. Основное внимание уделяется тем проблемам, которые наиболее волнуют преподавателей (по результатам анкетирования и бесед), в первую очередь, проблеме оптимизации педагогического общения и взаимосвязанным с этим процессом аспектам.

Руководство игровыми занятиями - особый вид преподавательской деятельности, существенно отличающийся от проведения других видов занятий. Деятельность преподавателя - одна из наиболее сложных, связанных с решением широкого круга задач. Педагогическое руководство играми учащихся может осуществляться на разных уровнях его интенсивности:

1)элементарно-интуитивное на уровне одобрения или запрета с учетом диагностики игры: полезна, нейтральна, неуместна, не соответствует возрасту, времени, месту и т.п.;

2)как форма поддержки на уровне позитивной оценки, оказания помощи, частичной включенности в игру;

3)косвенное руководство через студентов, способных быть ее организаторами;

4)прямое участие в игре и педагогическое руководство ею - изучение

èотбор игр, овладение ее методикой, воодушевление учащихся на игру, распределение ролей и поручений, принятие на себя ведущей или вспомогательной роли, руководство игрой непосредственно (С.А. Шмаков).

В ИИ, предназначенной для обучения профессиональному иноязычному общению, преподаватель осуществляет прямое участие в игре (когда это целесообразно) и педагогическое руководство ею, выступая на разных этапах игры, в ряде функциональных ролей: сценариста, организатора всех игровых этапов и процедур, консультанта, фасилитатора, участника игры, наблюдателя за учебным процессом.

В ходе нашего исследования были выявлены типовые затруднения участия педагога в игре, трудности организации игр учащихся. К ним мы относим:

144

1)возрастные, индивидуальные особенности педагога, затрудняющие участие в игре (стеснительность, физические дефекты и др.);

2)невозможность отказаться от командно-авторитарной методики преподавания ИЯ;

3)отказ от участия в учебном процессе на равноправных нача- лах с обучаемыми в силу устоявшегося педагогического стиля;

4)конфликтные отношения с учащимися, отсутствие дружеских связей;

5)неумение играть, незнание технологии игровой деятельности, пренебрежительное отношение к игре, сомнения в ее самоценности;

6)нарушение педагогом "двупланового поведения" партнеров по игре, когда неигровое поведение начинает доминировать над игровым.

В этой связи важнейшей задачей для преподавателя является задача совершенствования педагогического мастерства, правильного осмысления основных методических понятий и подготовки себя к такому общению с обучаемыми, когда:

- контакты преподавателя с учащимися осуществляются на уровне рав- ноправныхпартнеровобщения,посубъектно-субъектнойсхемеобщения;

- на занятии господствует свободный творческий дух игры, способствующий психологической "свободе" речевого поведения обучаемых;

- обеспечивается взаимопонимание между учащимися и поддерживается активность всех участников;

- преподаватель ценит и уважает каждого участника игры, дифференцирует их знания и умения, доказывая это индивидуальными заданиями, доверием в самостоятельной организации и проведении тех или иных фрагментов игры.

Приготовьтесь к тому, что игровые занятия вызовут не свойственную педагогическим нормам общения эмоциональную выразительность. И не только это - от вас потребуется воспринять эмоции, принять и разделить их [3]. В рамках организации такого совместного общения необходимо учитывать следующие обстоятельства:

а) установление субъектно-субъектной схемы педагогического взаимодействия требует от преподавателя создания условий для обоюдного уважения каждого из субъектов общения, в образовании единого психологического пространства для успешного достижения целей обучения. Однако то равноправие, которое приносит в стены неязыкового вуза игра, предполагая признание активной роли обучаемого, ни в коей мере не должно компенсироваться пассивной ролью преподавателя. Последний из "чистого" наставника превращается в делового партнера. При этом он действительно должен быть для обучаемых интересным партнером, собеседником;

б) работа со взрослой категорией обучаемых, не всегда хорошо владеющей умениями и навыками иноязычного общения, обязатель-

145

но требует предельного внимания к личности каждого студента, его интересам, уровню знаний. Преподавателю следует учитывать индивидуальные особенности студентов, а также их индивидуальные стили изучения языка. Это обеспечивается подбором для каждого участника игры видов работ, позволяющих ему/ей с наибольшей полнотой реализовать свои личные качества и способности. Нужно также способствовать развитию тех форм деятельности, к которым данный обучаемый проявляет меньшую предрасположенность;

в) привлечение студентов к тем видам работы, в которых они не чувствуют себя уверенно, должно происходить с известной осторожностью, чтобы они не оказались поставленными в невыгодное, психологически неблагоприятное положение в сравнении с другими. От преподавателя требуется умение подбирать дифференцированные задания для различных обучаемых, постоянно их варьировать по содержанию и степени трудности и т.д. [4];

г) успешность занятий тесно связана с учетом межличностных отношений в группе, т.к. в ней легко формируются и проявляются взаимные симпатии и антипатии, складываются межличностные роли участников. Существенным фактором будет выступать социальнопсихологическая подготовка преподавателя, понимание многих групповых феноменов. Знание этих особенностей группового поведения подскажет, например, что межгрупповая напряженность в имитациях снимается при постановке задач, которые могут быть решены только совместными усилиями [5]. Об этом нужно помнить при выборе конкретных игр и руководстве их проведением. Во многих случаях целесообразно прибегнуть к помощи социального психолога, который поможет организовать оптимальное внутригрупповое взаимодействие и преодолеть сложные моменты, возникающие в общении;

д) для создания максимальных условий психического комфорта в процессе обучения мы рекомендуем стремиться к естественному неформальному общению, которое характеризуется дружеским участием, эмоциональной отзывчивостью и вниманием к собеседнику. Тон обращения должен быть крайне доброжелательным, доверительным, заинтересованным; обращение к обучаемым должно носить форму просьбы, предложения, вежливого требования или совета. Особое зна- чение для эффективной коммуникации, как утверждают ученые-линг- висты, имеет соблюдение принципов такта и вежливости [6].

Правильно организованное педагогическое общение позволяет интенсифицировать учебный процесс и повысить речевую активность обучаемых. При эмоциональной же напряженности наблюдается ослабление внимания, контроля над ошибками, ухудшение оперативной памяти, снижение общей работоспособности, нарушение динамики

146

речи и т.д. [7]. Более того, атмосфера скуки, дидактического однообразия, доминирование репродуктивной методики, сковывая творческие силы учащихся, создает предпосылки для возникновения сначала скрытой, а затем и явной конфронтации преподавателю [8].

Обучение с использованием комплекса имитационных игр было опробовано в учебном процессе Гродненского государственного университета им. Янки Купалы. Экспериментом были охвачены более 120 студентов II и III этапов обучения (неязыковые специальности, технический профиль).

Литература

1. Гил¸ва О.В. Методические основы использования приемов игровой имитации в неязыковом вузе // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам на современном этапе: Мат-лы межд. научнометодической конференции. - Мн., 23-25 ноября 1999 г. - С. 115-117.

2. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения. - М.: Моск. психолого-социальный институт, изд-во "Флинта", 1998. - 192с.

3. Листопадова З.Т. Психолого-педагогические особенности обу- чения взрослых // Лингвистика и практика. - М., 1995. Вып. 1. - С. 18-27.

4. Кавтарадзе Д.Н. Указ. соч.

5. Grice H.P. Logic and Conversation // Syntax and Semantic. Speech Acts. - N.Y., 1975 - Vol. II. - P. 41-58; Richard S.C. Conversation // TESOL Quaterly. - 1980. - V. 14, n. 4. - P. 413-432.

6. Войтюк Л.М. Речевое поведение преподавателя как фактор интенсификации речевой активности учащихся в процессе обучения устной речи (обзор научно-методической литературы) // Иностранный язык в сфере научного общения. Лингвистические проблемы. - М.: Наука, 1986. - С. 11.

7. Рыданова И.И. Педагогические конфликты: пути преодоления.

- Мн.: Дизайн ПРО, 1998. - 80с.

ÓÄÊ 372.854

ОРГАНИЗАЦИŸ ВНЕКЛАССНОЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕŸТЕЛЬНОСТИ УчАЩИХСŸ ПО ХИМИИ

Ж.А.Цобкало

Научн. руководитель: Д.И.Мычко, канд. химич. наук, доцент (Белорусский государственный университет)

Состав современного содержания образования отражает сформировавшийся на данном временном этапе социальный опыт, который, кроме знаний о мире, опыте осуществления способов деятельности, отраженных

147

âумениях и навыках, должен отражать и опыт поисковой, творческой деятельности и выражается в готовности к решению новых задач.

Весьма перспективным методом учебно-воспитательного процесса

âплане реализации указанных требований является исследовательский метод обучения. Его использование предполагает такую организацию процесса обучения, когда учащиеся на основе создания познавательной ситуации вовлекаются в процесс самостоятельного исследования, осваивая при этом метод науки и логику научного исследования.

Целью данного исследования явился поиск путей реализации исследовательского метода обучения при проведении внеклассной работы по химии. Несмотря на то, что эта проблема ненова, методики организации внеклассной исследовательской деятельности носят интуитивный характер, а основным вопросом для руководителя работы по-прежнему является выбор тематики исследования, соответствующей принципам доступности, научности и новизны.

При организации исследовательской деятельности школьников учитель должен учитывать, что для ее подготовки и проведения требуется достаточно много времени, поэтому внеклассная организация такой работы является наиболее удобной. Исследование вне школьной программы может быть научным, т.е. являться составной частью серьезных научных исследований, проводимых в вузах или лабораториях предприятий, а может быть и просто обучающим, т.е. направленным только на формирование опыта творческой деятельности без получения нового научного результата.

Одной из форм реализации исследовательского метода является проведение экспериментальных исследований, которые позволяют учащимся познакомиться с экспериментальными методами науки и освоить их. Параллельно с экспериментальной деятельностью могут дополнительно привлекаться любые другие формы реализации исследовательского метода обучения. Данная деятельность не имеет ограничений, необходимо только, чтобы учащиеся были максимально заинтересованы в получении практического результата.

Âструктуре организации исследовательского метода обучения можно выделить следующие этапы деятельности учителя:

— выбор формы реализации исследовательского метода обуче- ния, позволяющей должным образом освоить изучаемый материал;

— отбор учебного материала, содержание которого позволяет реализовать исследовательский метод обучения;

— организация исследовательской деятельности учащихся, способствующей созданию проблемной ситуации, и осуществление корректирующего контроля проведенной работы школьников на различ- ных стадиях исследовательской деятельности.

148

После создания учителем проблемной ситуации ученик приступает к самостоятельной исследовательской деятельности, которая включает следующие этапы:

—оценка проблемной ситуации, возникшей перед учащимся, и постановки им перед собой задачи - провести исследование, а также формулировка его цели;

—выдвижение гипотез и обоснования выбранного решения. Планирование хода проведения исследования и обсуждение с учителем, получение допуска к экспериментальному исследованию;

—выполнениенепосредственноэкспериментальногоисследования(при этом могут быть задействованы дополнительные виды деятельности);

—фиксирование результатов, эксперимента, оценка их достоверности и воспроизводимости;

—формулирование выводов, которые можно сделать на основании полученных результатов и сравнение их с поставленными в нача- ле исследования целями;

—оформление работысогласно выбранной методике контроля (включа- ет в себя письменное оформление и устное сообщение на уроке, на заседании кружка,наконференцияхорезультатахисследованияиходееговыполнения).

Во время проведения работы при общении с руководителем и коллегами по работе у учащегося развиваются коммуникативные способности, умение самостоятельно найти литературу, необходимую для работы, умение выдвигать гипотезы и оценивать деятельность других учащихся-исследователей.

Особенно хотелось бы отметить важность одного из компонентов исследовательского метода обучения - постоянную рефлексию учащимися собственной деятельности, который очень часто не принимается во внимание большинством учителей. Данный вид деятельности предполагает самооценку учащимся значимости проведенного экспериментального исследования, выделение наиболее трудных и интересных этапов работы. При фиксировании результатов исследования учащиеся оценивают их достоверность и то, насколько они позволяют решить поставленную в работе проблему, т.е. оценивают собственную значимость в решении современных научных проблем.

Атмосфера соревнования при защите работы на научно-практичес- кой конференции школьников стимулирует выполнение работы и получе- ние наглядных, реально применимых результатов. При защите работы учащиеся учатся реферировать собственную работу, выделять в ней наиболее существенное, значимое, оппонировать работы других, быстро ориентироваться в ситуации: отвечать на вопросы жюри, соперников.

Методика организации исследовательского метода обучения при проведении внеклассной работы по химии была апробирована с уча- щимися 8-х и 9-х классов СШ ¹10 и СШ ¹83 г. Минска по приведенным в таблице тематикам (см. табл. 1).

149