Занятие 1 Методика преподавания в вузе / Книги / Практическая андрагогика. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых

ков педагогических училищ, получающих высшее педагогическое образование (Есаулова М.Б., Лобанова Н.Н., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. Альтернативное высшее педагогическое образование для выпускников педучилищ и колледжей / Современные ориентиры в образовании педагогов. — СПб.-Иркутск: ИОВ РАО, 1998. — С.43-53). Одной из ведущих линий реализации принципа интегративного согласования является обнаружение сходства и различий между «старым» и «новым» знанием, разрешение возникающих противоречий. Приобретаемые знания и опыт обеспечивают расширение поля зрения на ситуацию, интерпретацию ее из разных перспектив. Позиция Д.Дьюи, исходящая из того, что ситуация — не единичный объект или событие и не набор объектов или событий, а контекстуальное целое, обусловливает понимание профессиональных знаний, позволяющих видеть ситуацию из разных перспектив, «расширительно», и подразумевает включение в них соответствующего набора знаний. Добавим, что эти знания целесообразно конструировать интегративно, вокруг доминант, которыми в зависимости от поставленных задач могут быть определенные проблемы, идеи, методы и т.д.

Первоочередными задачами становятся удовлетворение самых разнообразных индивидуальных образовательных потребностей и интересов взрослого человека, расширение их сферы как основы развития адаптивности и мобильности человека в быстро меняющихся условиях современного мира. Существенно то, что субъективная личностная значимость знаний зачастую не равнозначна знаниям, необходимым для осуществления принципов научно обоснованного природопользования, следования экологическому императиву. Известно, что общественная ценность образования и его значимость для отдельного человека — понятия не тождественные. Для адаптации взрослых людей к современным условиям жизни в биосфере и социуме необходимо расширение сферы их потребностей.

шая, какое поведение будет более соответствовать тем или дру-

61

гим из них. В выборе технологий адаптивных систем образования взрослых целесообразно ориентироваться на те, которые могут эффективно моделировать этот процесс, позволяют осуществлять обучение контекстом деятельности, воспроизводящей реальность в учебных условиях, имитирующей деятельность людей в различных ситуациях и областях, помогают людям овладеть теми приоритетными культурными ценностями, которые выражают социальные институты общества в своих целях и способах деятельности.

Необходимость развития мышления (одной из характерных черт которого является системность), овладения новыми идеями, специфика мотивации образования взрослых также диктуют определенные требования к технологиям в адаптивных системах образования взрослых. На основании теоретических и экспериментальных психологических исследований в литературе приводятся выводы о том, что общим условием, формирующим то или иное мышление, является проблемная ситуация.

Такой вывод согласуется с принятым в настоящее время в психологии деятельностным подходом, доказывающим, что развитие личности человека, его мышления, усвоение всех теоретических знаний и соответствующих им практических знаний и умений осуществляются лишь в активной деятельности. При пассивном отношении и восприятии нельзя сформировать ни прочных знаний, ни глубоких убеждений, ни гибких умений. Тот или иной эффект обучающего воздействия — будь это усвоение нового понятия, или выработка навыка, или, тем более, формирование мышления, — во всех случаях является результатом собственной активности человека. Поэтому основная задача в процессе образования взрослых заключается в том, чтобы, включив взрослого учащегося в самостоятельную учебную деятельность, осуществить процесс рефлексивного управления, развивающего у учащегося способность к самоуправлению своей деятельностью, к развитию определенных параметров его мышления (Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.; Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1990. — 103 с.; Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онушкина. — М.: Педагогика, 1987.

— 208 с).

62

В монографии «Мышление учителя», анализируя проблему взаимовлияния теоретических знаний и педагогического опыта учителя (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), авторы отмечают невозможность прямого переноса теоретических знаний на решение практических проблем, которое осуществляется с соответствии с логикой практических действий. Моделирование педагогических ситуаций, работа с ними — технология, которая позволяет преобразовывать и синтезировать знания, полученные при изучении отдельных теоретических дисциплин, и использовать их для решения практических задач.

Подобные интерактивные приемы организации учебной деятельности являются наиболее эффективными для обучения практически любой аудитории взрослых людей. Обучение контекстом деятельности, воспроизводящей реальность в учебных условиях, личностная вовлеченность обучаемых в процессы познания и самопознания являются особенно значимыми в образовании взрослых, когда стоит задача овладения принципиально новой методологией отношения к миру и адекватными способами взаимоотношений с ним. Также существенное значение для приоритета данных технологий имеют и особенности формирования структуры мотивации взрослого человека. Взрослые люди непременно подвергают критическому анализу новую информацию, сравнивают предлагаемые решения с проверенными ими самими и доказавшими свою «жизнеспособность» на практике. При необходимости овладения нетрадиционной структурой знаний интегративного характера, новыми подходами к получению информации особенно вероятно возникновение у обучающихся конфликта между новыми и имеющимися знаниями или приход на смену познавательному интересу пассивного скепсиса или открытой негативной установки, активного неприятия нового (Арутюнов Ю.С. Методика разработки конкретных ситуаций. — М.: ИПК ГКНТ, 1980. — С.6). В этом случае максимальная самостоятельность в овладении новыми установками играет самую существенную роль.

Таким образом, интегративный подход в образовании взрослых может способствовать формированию структуры, своеобразного каркаса знаний интегративного характера, позволяющих человеку адаптироваться к окружающему его миру, интерпретировать любую информацию, уметь видеть проблемы

63

и знать возможности поиска их решений, осознавать границы своей компетентности в решении различных проблем. Это связано со сменой ряда традиционных установок, развитием способности к системному мышлению.

Интегративный подход как неотъемлемое качество развития адаптивных систем образования взрослых является условием и в значительной мере основой реализации всего спектра целей современного образования взрослых от наиболее общих к частным, формируя адекватный тип мышления, целостное мировоззрение, системность знаний, компетентность различных уровней.

x

Глава 4. Адаптивные функции информационной педагогики и технологии обучения взрослых

Девяностые годы двадцатого столетия ознаменованы тем, что человечество вступило в новую фазу своего развития — информационную. Появился первый отечественный словарь, идентифицирующий словоформу информационное общество как историческую фазу развития цивилизации, когда жизнь и деятельность человека прежде всего связаны с созданием, переработкой и использованием информации.

Одной из основных характерных особенностей нового этапа развития общества становится лавинообразный поток различного рода обрушивающейся на человека информации.

Так, по данным, приводимым С.Х.Карпенковым1, объем научной продукции за каждые 15 лет (половина средней разницы в возрасте между родителями и детьми) возрастает в е раз (е ≈ 2,72

— основание натурального логарифма). Отсюда вытекает, что за каждые 60 лет научная продукция увеличивается примерно в 50 раз, а технологии, разрабатываемые на основе полученных результатов, появляются вновь или совершенствуются уже каждую неделю.

1 Карпенков С.Х. Основные концепции естествознания. — М.: ЮНИТИ, 1998. — 208 с.

64

На фоне столь ускоренного темпа технологизации общества возникла идея, высказанная экономистами, что информацию

изнание, как высшую ее форму, можно производить, перемещать, продавать и покупать, как любой продукт. Исходя из этой посылки многие исследователи, изучая современные тенденции развития социума, приходят к выводам, что адаптация общества к информационным ценностям определяется сегодня, главным образом, уровнем интеллектуализации его членов, их способностью производить, усваивать и использовать на практике новые знания, приборы и материалы, а также новые технологии. Изменяются орудия и предметы труда: основным предметом труда становится информация, а в качестве орудий труда выступают новые информационные технологии. Приоритетным над материальным становится производство информационных ценностей. Информация и знания рассматриваются теперь как основной стратегический ресурс общества.

Наиболее детальную характеристику основных черт новой фазы развития общества дал американский социолог Д.Белл:

—основным принципом, определяющим адаптацию и развитие в информационном обществе, становится знание;

—основной сектор производства определяется количеством

икачеством предоставляемых населению услуг;

—главный контингент рабочей силы — служащие, работающие с информацией, знаниями, символами;

—управленческая группа, соединяющая производственные

иинформационные ресурсы, формируется из специалистов ад- министраторов-исследователей; основополагающей производственной единицей является исследовательский институт и сервисный центр;

—высший уровень потребностей личности определяется ее знаниями и самореализацией;

—временнáя перспектива развития общества ориентирована в будущее в отличие от индустриальной фазы развития, апеллирующей адаптацией к настоящему времени;

—социальная коммуникация и адаптация определяются отношением «человек — человек», в то время как в прединдустриальной фазе имело место отношение «человек — природа», а в индустриальной фазе — «человек — машина»;

65

—движущей силой развития общества становятся информация и технологии обработки знаний;

—стратегическим ресурсом развития делаются образование

иумственный потенциал;

—основной вид технологий — умственная технология, пришедшая на смену механизированной;

—методы управления и принятия решений основываются на построении адаптивной модели базы принятия решений, с широким привлечением теории системного анализа.

Итак, все вышесказанное позволяет констатировать исключительную актуальность такого компонента, как опережающее

знание. Каждому члену общества должно быть предоставлено право удовлетворить потребность в знаниях в различных социальных институтах, где он может получить среднее, профессиональное, высшее или дополнительное образование. А поскольку именно педагогике как науке вменяется в прерогативу изучение сущности, закономерностей, принципов, методов и форм организации процесса передачи накопленного социального опыта, необходимого для успешного функционирования в обществе, возникает проблема исследования степени ее адаптации к изменившимся современным условиям.

Педагогика как научная дисциплина традиционно взаимодействует со многими другими областями знаний — такими, например, как философия, психология, социология, медицина, физиология и многие другие.

Стремительный научно-технический прогресс привел к формированию новой отрасли научного знания — информатики, а, как известно, наиболее часто точки развития науки находятся на стыке ее различных областей. Так, на стыке информатики и педагогики зародилось новое научное направление — информационная педагогика.

Еще 20 лет назад Б.Г.Ананьев с известным оптимизмом прогнозировал подобный исход развития научной мысли: «На основе объединения технических и педагогических наук, инженерной и педагогической психологии строится новая техническая или индустриальная педагогика… Педагогическая техника

66

и технология становятся крупнейшим центром объединения педагогических и технических наук»2.

Несколькими годами позже И.Марев3, обосновывая естественный процесс внедрения в педагогику кибернетических теорий о системах и управлении ими, отмечал, что решение назревших научных и социальных задач по созданию новых теорий в педагогике и дидактике и их интеграции предполагает использование технических средств в учебном процессе, создание и использование новых дидактических материалов, контролирующих и обучающих программ, конструирование систем «человек — машина» для обучения на базе так называемого гибридного интеллекта, что позволит интенсифицировать и оптимизировать функционирование и развитие дидактических, а в более широком смысле и педагогических систем на всех уровнях и во всех формах образования.

Продолжая эту мысль, Г.Воробьев4 подчеркивает, что кибернетика стучится в школу, возникает педагогическая кибернетика — «наука об оптимальном управлении учебновоспитательным процессом, педагогическими системами, наука о технологии обучения на основе кибернетического подхода и использования вычислительной техники».

Современный период развития педагогической теории можно с полным правом назвать четвертым5 этапом ее становления, связанным с информационной фазой развития общества и, как уже отмечалось, идентифицируемым как информационная педагогика.

У истоков зарождения нового научного направления в педагогике стоят такие ученые, как Г.А.Бордовский, Г.Г.Воробьев, В.А.Извозчиков, И.Марев, И.А.Румянцев, Ю.И.Советов и др.

2Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. — М., 1980. —

С.95-96.

3Марев И. Методологические проблемы дидактики. — М., 1987.

4Воробьев Г.Г. Кибернетика стучится в школу. — М., 1986.

5И.Марев выделяет на этом пути три исторических периода: первый — время донаучного педагогического и дидактического творчества от древности до "Великой дидактики" Я.А.Коменского; второй — от Я.А.Коменского до 70-80-х годов ХХ столетия — период плодотворных педагогических и дидактических теорий, формирования соответствующих законов и закономерностей; третий — внедрение в педагогику кибернетических теорий.

67

Появился и первый словарь, включивший определение нового терминологического образования: информационная педаго-

гика — профессионально-специальная педагогика, ориентирован-

ная на подготовку специалистов в области новых информационных технологий обучения.

В.А.Извочиков, В.В.Лаптев, М.П.Потемкин в статье «Концепция педагогики информационного общества» следующим образом идентифицируют анонсированное понятие: «Информационная педагогика — это, очевидно, педагогика, основывающаяся на информологии, педагогических информационных технологиях с осмыслением философии, методологии, теорий, принципов и законов, характеризующих информационную цивилизацию»6.

Очевидно, что процесс многочисленных попыток уточнить, а возможно, и в значительной степени скорректировать приведенные определения еще не закончен.

В уже упомянутой статье объектом и предметом исследования информационной педагогики объявляются проблемы формирования в широком смысле информационной грамотности

иинформационной культуры членов информационного общества, ознакомления их с информационной картиной мира.

Методолого-теоретическими основами информационной педагогики эти же авторы считают информологию и инфоноосферную эдукологию. Первая из них — наука о процессах и законах передачи, распределения, обработки и преобразования информации, объектом которой выступают специфические особенности информационных процессов в технических устройствах, в живой и неживой природе, в человеческом обществе, в социальных системах

ит.д.

Концепция инфоноосферной эдукологии была выдвинута В.А.Извозчиковым7 в начале 90-х годов как системная интегративная научная область изучения комплекса упорядоченного и стихийно циркулирующего в инфоноосфере (информационной сфере человеческого разума Земли) знания о мировых (общее), региональных (особенное) и индивидуально-эмпирических (единичное) образовательных процессах и системах в условиях ста-

6 Извозчиков В.А., Лаптев В.В., Потемкин М.П. Концепция педагогики информационного общества / / Наука и школа. — 1999. — № 1. — С. .

7 Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология / / Новые информационные технологии обучения. — СПб., 1991.

68

новления и функционирования глобального информационного пространства и информационного общества.

Право на существование информационной педагогики дают информологический и инфоноосферно-эдукологический подходы к педагогике. Информационную педагогику в первом приближении указанные выше авторы рассматривают двояко: с одной стороны, как этап развития педагогической науки в эпоху информационной цивилизации в информационном обществе, с другой — как раздел общей педагогики, задачей которого является подготовка человека к активной жизнедеятельности в новых информационных условиях, то есть как своего рода одну из профессиональных педагогик. Но так или иначе информационная педагогика рассматривается в анализируемой статье как нетрадиционный взгляд на традиционный педагогический процесс с позиций информологии и инфоноосферной эдукологии.

Гуманистический аспект информационной педагогики представляется авторам в античной парадигме этого понятия как взаимодействие реального и духовного миров, во взаимодополнительности рационально-логического и духовноэмоционального компонентов образа мира, его картины, во взаимодополнительности различных аспектов понятия культуры.

Врамках общей андрагогики — теории обучения взрослых

—информационную педагогику можно рассматривать как:

—этап развития андрагогики в условиях информационного общества в процессе становления информационной цивилизации;

—раздел общей андрагогики, основной задачей которого является обучение и развитие взрослых в новых информационных условиях, в том числе:

▪воспитание информационных потребностей взрослых;

▪повышение информационной грамотности и информационной культуры взрослых;

▪формирование миропонимания в свете информационной картины мира;

—педагогическую систему, формирующую теоретические основы дистанционного образования взрослых в условиях распространения глобальных телекоммуникационных сетей;

69

— профессиональную педагогику в аспекте подготовки специалистов по информационным технологиям обучения, при этом предмет информационной педагогики в образовательном пространстве можно условно локализовать на стыке педагогики, психологии и теории образования взрослых.

Понятийный аппарат исследуемой области научного знания еще только формируется. Он представляет собой слияние категорий, относимых традиционно к классической педагогике и дидактике, и некоторых технических терминов. Бесспорно, что одним из базисных,

стержневых понятий информационной педагогики становится понятие, обозначаемое термином «технология».

Изначально слово «технология» относилось сугубо к области технического производства и означало совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала или полуфабриката в процессе производства; другими словами — это совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов. В англоязычной литературе под technology понимают: 1) науку о практическом или производственном искусстве, 2) прикладную науку. Англоязычная трактовка наиболее созвучна исходному значению, которое древними греками приписывалось рассматриваемому термину: techne — искусство, мастерство + logos — понятие, учение.

Слово «технология» уже достаточно прочно вошло в категориальный аппарат наук психолого-педагогического цикла, однако еще совсем недавно некоторые ученые и педагоги-практики не принимали его, ссылаясь на неприменимость «технократического» подхода к наукам о человеке. Однако, если обратиться к смыслу, который все те же древние греки вкладывали в понятие «технократия», то окажется, что это не что иное как искусство, мастерство + власть, управление, то есть «технократия» буквально означает «мастерское управление» или «искусная организация власти», что само по себе представляется достаточно привлекательным, и, по нашему мнению, именно недооценка научного подхода в управлении привела к поистине катастрофическому положению России на рубеже XXI столетия.

70