Занятие 1 Методика преподавания в вузе / Книги / Практическая андрагогика. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых

3)мало адаптированные (не достигшие минимального уровня);

4)не адаптированные — группа социально-педагогической реа-

билитации и дидактической коррекции.

При реализации этой «модели» предлагается организовать на уроке (групповой консультации) четыре группы обучаемых:

–не достигших минимального уровня обучения (I гр.)

— плохая адаптация;

–достигших минимального уровня (II гр.) — средняя адаптация;

–достигших общего уровня обучения (III гр.) — нормальная адаптация;

–вышедших на продвинутый уровень и совершенствующихся в нем (IV гр.) — оптимально (хорошо)

адаптированные.

Обучение групп на уроке (см. схему на с.101 ) в зависимости от интегративной цели обучения предусматривает различ-

ные задачи и способы адаптивной деятельности.

Содержание учебного материала в блоке для каждой группы определяется в соответствии с целями образования.

I гр. — «опорные знания» и способы деятельности в режиме «учитель—ученик»;

II гр. — ведущие идеи и научные знания, практические спо-

собы деятельности в режиме «учитель—ученик— самостоятельная работа»;

III гр. — научные знания и комплекс дополнительных знаний

(управление + самостоятельная работа);

IV гр. — научно-профильные знания + самостоятельное изучение темы (модуля).

Учитываются глубина содержания, достаточность, степень адаптации и усвоения, условия учебной среды.

x

101

Глава 7. Технология индивидуализированного адаптивного обучения взрослых

Любая образовательная технология имеет методологическую основу, системную концепцию, представляющую собой комплекс положений, идей, образующих научную базу для целенаправленного планирования, организации и осуществления эффективного УВП. В нашем понимании технология индивидуализированного адаптивного обучения опирается на системную концепцию профессионально-личностной ориентации обучения, которая определяет ее цели, задачи, содержание и реализует ее в практике образовательного процесса.

В целом технологическая организация образовательного процесса характеризуется рядом признаков, отличительных особенностей, которые определяют основные познавательные ориентиры. К таким признакам можно отнести:

—формирование системы конкретизированных дидактических целей, критериев усвоения материала, эталонных результатов;

—обеспечение достаточно высокой эффективности обучения, достижение практически полного усвоения знаний и умений;

—включение в образовательный процесс определенных обучающих процедур, предъявление эталонов усвоения;

—реализация корректирующей обратной связи, осуществление критериального контроля усвоения.

Одним из важнейших элементов технологии индивидуализированного адаптивного обучения считается целеполагание. Его отличительной чертой по сравнению с традицион-

ным обучением является максимальная конкретность и определенность постановки целей. Можно выделить следующие направления конкретизации образовательных целей:

—характеристика образовательных условий: каким образом необходимо воздействовать на обучаемых и какие условия для них обеспечить;

—характеристика внутренних, процессуальных параметров

—способностей и возможностей личности;

102

— характеристика образовательных результатов: каких результатов будут способны достичь обучаемые на определенных этапах образовательного процесса.

Указанные направления, в свою очередь, можно дифференцировать в виде четырехуровневой структуры целей профессио- нально-личностной ориентации обучения, реализованной в индивидуализированной адаптивной технологии.

Цели первого уровня — профессиональная готовность к деятельности.

Цели второго уровня — формирование системы личностных качеств, обеспечивающих продуктивную профессиональную деятельность.

Цели третьего уровня — формирование психологической готовности к выполнению профессиональных обязанностей.

Цели четвертого уровня — создание условий для саморазвития, максимальной реализации своего творческого потенциала.

Таким образом, задание соответствующих целей детерминирует необходимость решения глобальной задачи профессио- нально-личностной ориентации обучения — всестороннего развития личности.

В настоящее время одной из важнейших задач образования взрослых является развитие таких качеств личности, которые обеспечивают возможность самостоятельно приобретать новые знания, гибко, оперативно их использовать при решении учебных профессиональных задач. Как показывает современное развитие педагогической науки, эффективное решение этих задач возможно в процессе индивидуализированного адаптивного обучения, которое предполагает не только специальное построение и реализацию процесса усвоения знаний, умений, навыков, а на их основе решение репродуктивных и творческих учебных профессиональных задач, но и целенаправленное формирование различных сторон личности, определяющих психологическую готовность к выполнению продуктивной деятельности.

Надо сразу оговориться, что информационный подход к анализу и синтезу процесса обучения — это не замена или подмена современных технологий педагогической науки, а новый дополнительный путь проникновения в сущность этого сложнейшего явления. При информационном подходе не устраняется

103

психика человека, а создается мост от психологии к дидактике путем выделения для анализа элементов деятельности и ее продукта — информации и информационных процессов.

На основе информационного подхода к процессу обучения могут быть созданы достаточно содержательные модели образовательного процесса и модели управления им. Эти модели часто уступают психологическим или физиологическим моделям процесса усвоения знаний человеком, но, выявляя только один из существенных аспектов усвоения, они в то же время более инструментальны для практического использования. Будучи же соединенными с психолого-педагогическими концепциями процесса обучения, они позволяют достаточно успешно овладеть и управлять этим процессом.

Информационный подход к обучению предполагает так моделировать процесс усвоения знаний и действий, чтобы наиболее выпукло показать стадии (этапы) процесса преобразования информации в ходе обучения. Выделяются специфические этапы получения информации, ее переработки, сохранения и использования для профессиональной деятельности. При этом надо отметить, что информационный подход к обучению является определенным уровнем или стороной исследования образовательного процесса и не подменяет или исключает его изучение на других уровнях, например, психологическом, физиологическом или социальном. Информационный подход, дополняя их, дает возможность перейти к некоторым функциональным моделям, позволяющим представить процесс в форме, удобной для наблюдения, путем его моделирования, а также воспользоваться имеющимися на сегодняшний день средствами измерения и счета информации.

В связи с тем, что реализация концепции профессиональ- но-личностной ориентации обучения предполагает необходимость выделения основных стадий (этапов) профессионального становления и всестороннего развития личности, необходимо последовательно описать назначение и содержание каждой из стадий в условиях технологии индивидуализированного адаптивного обучения.

Общее назначение первой стадии составляет освоение теоретических основ учебной информации как средства овладения профессиональной деятельностью и включает: теоретическую

104

Рис. 3. Схема управления процессом адаптивного обучения.

подготовку; освоение техники умственного труда; освоение основных понятий и действий, алгоритмов профессиональной деятельности; формирование познавательной мотивации на активное овладение профессией.

В этой связи чрезвычайно важно рассмотреть возможные виды управления в системе адаптивного обучения для выявления наиболее целесообразных форм ведения процесса обучения именно на первой стадии. На рис. 3

105

приведена схема управления процессом адаптивного обучения, которая построена на основе учета тех целей, которые необходимо реализовать в процессе изучения учебной дисциплины.

Цели непосредственно определяют характер управления процессом сообщения информации и только через этот процесс, то есть опосредованно, определяют особенности управления процессом усвоения учебной информации. Далее, организация управления должна исходить из того, что уже знают обучаемые, каково состояние их индивидуально-психологического развития, то есть из их уровня адаптивности. Управление не может строиться без правильного использования закономерностей приема и переработки информации, характерных для данной группы обучаемых, и реального учета имеющихся средств и методов обучения. Закономерности приема и переработки информации прямо определяют требования к управлению процессом усвоения учебной информации и опосредованно влияют на особенности управления процессом сообщения информации. Средства и методы обучения являются той формой, в которой непосредственно осуществляется управление и процессом сообщения информации, и процессом ее усвоения.

Управление процессом усвоения информации должно быть построено так, чтобы обеспечить усвоение знаний и усвоение приемов и способов умственной деятельности. В современных условиях проблема формирования приемов и способов умственной деятельности приобретает особенно актуальный характер.

Усвоение приемов и способов умственной деятельности возможно, конечно, только в процессе усвоения знаний. В связи с этим к отбору содержания и методов усвоения знаний должны быть предъявлены требования и с точки зрения эффективности формирования соответствующих приемов и способов умственной деятельности.

Таким образом, есть определенная взаимозависимость и взаимное соподчинение в организации управления процессом усвоения знаний и процессом усвоения приемов и способов умственной деятельности.

К организации управления при адаптивном обучении должно быть предъявлено и еще одно обязательное требование, без которого не может быть достигнут развивающий эффект в учебно-познавательной деятельности, — управление должно

106

обеспечить усвоение всей информации (и содержания, и способов). Это значит, что необходимо учитывать особенности усвоения, возможные для того или иного обучаемого. Но ограничиваться только этим нельзя. Не менее важно обеспечить такое управление, которое бы гарантировало прохождение всех необходимых этапов обучения. При существующей системе обучения эта задача полностью не разрешается. Как правило, лишь часть обучаемых (обычно наиболее подготовленная и уверенная в своих силах) решает те или иные учебные задачи, а значительная группа только повторяет готовые решения. Поэтому часто не столько учитываются индивидуальные особенности, сколько закрепляются некоторые из них и тем самым создаются неравные возможности для умственного развития каждого. Причем наиболее выгодные условия складываются для сильных, и в неблагоприятное положение попадают менее подготовленные, то есть именно те, кто особенно нуждается в более благоприятных условиях.

Таким образом, управление усвоением знаний каждого обучаемого также должно происходить по двум постоянно взаимосвязанным и взаимообусловленным направлениям: c одной стороны, учитывать уже имеющиеся индивидуальные особенности, а с другой — обеспечивать прохождение таких этапов обучения и при таких условиях, которые гарантируют достижение целей обучения каждым. Достигнутые положительные результаты являются конструирующим элементом, который внесет свои коррективы в организацию дальнейшего управления процессом обучения.

Многоплановость, взаимосвязанность и необходимость единовременного протекания управления по различным направлениям делают труднодоступным положительное решение этой проблемы в рамках традиционного обучения. Эта задача может быть успешно решена в условиях индивидуализированного адаптивного обучения, если достаточно полно использовать те особенности, которые для него характерны.

Нами проведено исследование системы обучения с целью построения ее модели для первой стадии профессиональноличностной ориентации обучения, параметры которой отражают все существенные параметры этой системы и позволяют объяс-

107

нить, предсказать и управлять как внутренней динамикой ее развития, так и отношениями с другими системами.

Как и любая теоретическая модель, модель системы индивидуализированного адаптивного обучения должна удовлетворять определенным формальным критериям, например (по О.И.Зотовой):

— связность или цельность, который предполагает ограничение исследований выделением существенных зависимостей между объектными областями;

—константность, то есть воспроизводимость. Модели-

руемая система может быть обнаружена в разнообразных условиях, ситуациях и оказываться инвариантной при изменении ряда параметров явления;

—технологичность, то есть модель должна проверяться в реальном эксперименте или наблюдении, и поэтому в нее могут быть включены «скрытые параметры»;

—наблюдаемость, то есть необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемой области объектов;

—обозримость — необходимость «включать в модель, по возможности, минимальное и, во всяком случае, обозримое число параметров»10.

«Трудности построения целостной модели не могут быть преодолены простым соединением информации, собранной под различными углами зрения. Нужен теоретический плацдарм для синтеза» (М.Г.Ярошевский)11. Таким теоретическим плацдармом

всовременной науке является системный анализ, который обеспечивает выбор наилучшего варианта для соответствующих условий.

Одним из основных элементов модели индивидуализированного адаптивного обучения является синтезированный на основе теории поэтапного формирования умственных действий алгоритм адаптивного управления. Его структура представлена на рис.4, из которого следует, что первым этапом управления является мотивационно-целевой. Вектор «мотив—цель» выступа-

10Зотова О.И., Кряжева И.К. Некоторые аспекты социально-психологичес- кой адаптации личности. — М. : Наука, 1979. — С.219 - 251.

11Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи и педагогическая деятельность. — М., 1991. — 196 с.

108

109

ет в роли своеобразного стержня, организующего всю систему психических процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Понятие «мотивация» в педагогической науке обозначает процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость интереса к ней и превращает внешние заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности. Мотивация учебно-познавательной деятельности не возникает самопроизвольно, это признак мастерства преподавателя. Ее создание оказывает большое влияние на эффективность образовательного процесса. При организации процесса усвоения знаний необходимо прежде всего создать условия, вызывающие познавательную потребность. Только в этом случае процесс усвоения знаний будет происходить в соответствии с основной закономерностью усвоения — как удовлетворение возникшей познавательной потребности. Таким образом, мотивационный этап позволяет достигнуть эффекта быстрого включения в учебно-познавательную деятельность и как бы запуска ее механизма без длительного втягивания в работу. Поддержание же этой деятельности на необходимом уровне активности зависит от способа ее организации, от того, насколько она будет посильна, понятна обучаемому. И настолько успешны будут ее результаты, то есть качество усвоения. Если же эти условия в последующей деятельности не соблюдаются, то сформированная мотивация может стать неустойчивой и даже полностью исчезнуть.

Независимо от того, сумел или не сумел обучаемый найти решение предложенной ему на предыдущем этапе проблемы, он должен осознать деятельность, составляющую ее решение. Для этого в алгоритм адаптивного управления, как следующий этап, включается схема формирования основы действия.

Схема ориентировочной основы действия (ООД) — это, по сути дела, модель предстоящей познавательной деятельности. Она должна быть полной и по возможности давать ориентировку не только в рамках данной конкретной задачи (проблемы), но и любой другой данного класса. Преподаватель-андрагог должен выделить в ней, с одной стороны, все знания о предмете, с которым надо действовать, об условиях, которые необходимо при этом соблюдать, с другой — знания о самом процессе

110