Занятие 1 Методика преподавания в вузе / Книги / Практическая андрагогика. Книга 1. Современные адаптивные системы и технологии образования взрослых

направленностью которых должны явиться обогащение и развитие адаптивных качеств личности, способной активно трудиться в XXI веке.

Основные модели включения новых информационных технологий обучения и средства их использования в учебнопознавательной деятельности взрослых:

1.Информационно-обучающая модель. Рассматриваются средства представления и приобретения новых научно-мето- дических знаний, распространения передовых педагогических технологий, познания действительности и самопознания. Эта модель связывается с отработкой методических умений, с моделированием и конструированием изучаемых объектов и явлений, проектированием процесса обучения и отдельных его элементов (содержание, формы обучения и т.д.). Она реализуется на основе использования обучающих курсов, пакетов прикладных программ, алгоритмов и предписаний.

2.Контрольно-корректировочная и диагностическая модели, предполагающие использование средств контроля знаний,

экспертно-обучающих систем, диалоговое решение практических задач, использование средств по типу программированных заданий для организации обратной связи (пакеты тестов, экспертные системы).

3.Исследовательская модель, непосредственно связанная с формированием творческих способностей обучаемого (имитаци- онно-моделирующие системы, интегрированные пакеты прикладных программ, задания творческого характера). Эти творческие упражнения позволяют специалистам различного профиля осваивать компьютерные технологии (работа с электронным графопостроителем, редактором цвета, лингвистическим редактором и др.).

4.Коммуникативная модель, регулирующая выбор режимов общения и взаимодействия.

Все вышеперечисленные модели выступают не изолированно. Они взаимосвязаны и подчиняются важным требованиям, диктуемым спецификой адаптивного образования взрослых, — полифункциональности, интерактивности, вариативности, управляемости и др.

Компьютерное обучение и использование телекоммуникационных технологий должны строиться в соответствии с принятыми в психолого-педагогических науках требованиями к орга-

91

низации любого учебно-познавательного процесса, в то же время важно реализовать новые педагогические и технологические качества, позволяющие применять их как эффективное средство адаптирующей моделирующей деятельности обучаемого и андрагога.

Так, например, для процесса повышения квалификации педагогов система использования новых информационных технологий как средства адаптивного обучения включает: взаимосвязанную деятельность объектов обучения — учителей, руководителей школы и организаторов процесса повышения квалификации, средств и технологий реализации этого взаимодействия (конкретные виды ИТ, видеоматериалы, педагогические программные средства, дополнительные методические материалы и т.д.), результаты учебно-познавательной деятельности слушателей курсов (методические разработки уроков, программы межкурсового самообразования и т.д.).

Основные этапы включения информационных и телекоммуникационных технологий в процесс адаптивного обучения слушателей курсов в ИПК:

▪формирование общей (базовой) информационно-компью- терной грамотности специалиста в качестве пользователя ИТ. На данном этапе формируются специальные и общетехнические умения и навыки, необходимые для организации работы с помощью компьютера, медиотехники, Интер- нет-технологий;

▪формирование функциональной грамотности специалиста. На данном этапе приобретаются умения использовать компьютер для решения конкретных функциональных задач;

▪разработка андрагогами содержания обучения взрослых. При этом компьютер рассматривается как инструментарий проектирования и конструирования модульного содержания обучения специалистов (разработка учебных планов и программ);

▪выбор основных видов и программно-педагогических материалов, включающих учебно-методические задания, тесты и др;

▪подготовка специалиста-исследователя, ориентированного на постановку и решение исследовательских и познавательных задач (формулировка гипотез исследования, востребование источников литературы по отдельным проблемам, методы обработки экспериментальных данных и др.).

92

Глава 6. Содержательно-технологические аспекты адаптации

В настоящее время в России происходит становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. «Обновленное образование должно обеспечить развитие всех педагогических систем обучения как адаптивных систем (АСО) с самоуправлением и обратными связями, обладающих способностью приспосабливаться и к изменяющимся условиям среды, и к различным отклонениям от нормы в них самих» (Е.З.Власова, В.А.Извозчиков. Адаптивное обучение на новом витке развития

педагогических идей / / Наука и школа. — 1995. — №1).

В связи с этим адаптацию мы будем понимать как процесс изменения параметров и структуры педагогической системы с целью достижения ею оптимального состояния при изменяющихся условиях работы. Оптимальной чертой адаптации считается накопление и немедленное использование информации путем разработки нелинейных методов обучения (многошаговых алгоритмов адаптации) — адаптивных технологий.

Адаптивное обучение при этом ориентировано на активизацию механизмов самоорганизации обучаемого, связанных с его индивидуальными особенностями, так как субъекта обучения необходимо привести в новое состояние путем постоянного адаптивного управления учебно-воспитательным процессом. При этом необходимо проводить проектирование технологий,

приемов и методов разноуровневого и дифференцированного

обучения, создавать вариативные обучающие программы, производить ориентированный отбор содержания, направленный на личностное развитие взрослых учащихся (содержательно-

технологическая адаптация — А.Е.Марон).

Среди идей адаптивного обучения едва ли не самой главной является построение содержа-

ния образовательного процесса. Согласно современным взглядам динамика личности (ее развитие) должна

анализироваться в трех планах:

— в плане освоения окружающей действительности (объекты этой действительности);

93

—в плане изменения опыта личности (субъекты опыта);

—в плане деятельности, одной из основных функций которой является становление личности.

Таким образом, образование является одним из факторов развития «культурного человека», фактором, который позволяет построить ему лично значимое живое знание:

—научить его познавать;

—научить делать;

—научить жить вместе;

—научить жить в ладу с собой.

Отсюда главную задачу образования можно сформулировать так: максимально обеспечить развитие в каждом человеке его генетически детерминированных способностей (возможностей), развивать у людей рациональное критическое мышление,

вооружить их точными знаниями современной науки, техники и технологии, которые позволяют добиваться максимального эф-

фекта в условиях изменяющейся природной ситуации (Шамова Т.И. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. — М.: Центр «Педагогический поиск», 2001).

Содержание образования представляет собой социальный опыт, который усваивается конкретной личностью. Преломляясь определенным образом через внутренний мир личности, освоенный социальный опыт становится субъектным. Структура такого опыта может быть представлена следующими компонентами:

—знаниями личности (когнитивным компонентом);

—умениями и навыками (операциональным компонентом);

—опытом творческой деятельности (креативным компонен-

том);

—личностными смыслами, ценностными отношениями (мо- тива-ционно-ориентированным компонентом) (И.Я.Лернер).

Представим это в виде Табл.3.

При обучении взрослых большое значение имеет:

-апелляция к их личностным ценностям;

-обоснование значимости изучаемого материала;

-наполнение содержания знаниями, важными для сферы их интереса.

Установлено, что взрослый учащийся принимает только интересную и значимую для него информацию. Только тогда он

94

включает свой жизненный опыт в процесс обучения, а содержание будет тогда социально-адаптированным. Особое значение в содержании имеет междисциплинарная информация, позволяющая обучаемому увидеть проблемы со всех сторон, а также принять правильное решение при их реализации. Представление о содержании как об адаптированном социальном опыте (общечеловеческом, культурологическом) позволяет взрослому действовать самостоятельно или, как говорят, делать интеллектуальное усилие (умственная организация осмысления и обобщения «субъективного опыта», согласование личностнозначимого опыта с научным содержанием предмета), обеспечивающее обучаемому приобретение функциональной грамотности.

95

Для построения модели адаптивного обучения взрослых необходимо знать целый спектр личностных характеристик

субъекта учебной деятельности для оказания на него адаптив-

ных воздействий. Это возраст, пол, уровень обученности, уровень

развития интеллекта, творческие способности, цели и мотивы образования, жизненные ценности и интересы, профессия и режим работы, опыт, семейное положение.

Адаптивная технология учитывает цели, интересы, жизненный опыт, способы обучения взрослых, а также предлагает активное и

творческое включение их в процесс обучения, то есть принцип методической адаптивности может быть реализован через мотивацию учения путём:

—демонстрации практической значимости материала;

—организации занимательного содержания;

—показа исторического развития науки и её методов, т.е.

введение учащихся в проблемное поле науки;

—проведения практических исследований;

—использования методов науки;

—актуализации знаний об активной самообразовательной

деятельности (частично-поисковой, поисковой, творческой);

—культурного наполнения учебных текстов (индивидуаль- но-значимый интерес), показа перспективы овладения данными знаниями;

—разработки дифференцированных адаптивных заданий разной степени сложности и их использования в любых формах обучения с обратной связью;

—разработки игровых методов и практических работ;

—использования опорных сигналов и опорных конспектов;

—создания оптимального темпа полного освоения содер-

жания.

Индивидуально-дифференцированный подход в адаптивной системе осуществляется через отбор учебного материала, доступного тому или иному обучаемому за счёт дифференцированных заданий, через систему различных курсов по выбору, факультативов, создание неоднородной, предметной, социально ориентированной среды.

Основным психическим механизмом, обеспечивающим учебный процесс, является уровень актуального интеллектуаль-

96

ного развития обучаемого. В этом случае характер образовательной среды должен соответствовать уровню предлагаемого материала, что достигается использованием вариативных программ различного уровня сложности в группах учащихся (группа с повышенной мотивацией обучения, коррекционноразвивающего обучения и т.д.). Так называемый «принцип интеллектуальной комфортности» обеспечивает учащимся нужный объём учебного материала, характер его изложения, уровень сложности, темп обучения, стиль общения с педагогом.

В настоящее время происходит системный пересмотр содержания базового образования. Формируется базовый стандарт, определяющий нижнюю планку уровня образования. Этот стандарт является обязательным для всех типов школ взрослых, в том числе и для вечерних школ. Однако он выдвигает проблему устранения различий в уровнях образования до стан-

дарта (или внутри него) и задает пространство для творчества андрагога за его пределами (разрабатывать индивидуальные ва-

риативные программы, учебники и задания для различных групп учащихся). Существуют разные способы построения учебных программ. Важен уровень подачи учебного материала. Первый уровень в связи с наличием стандарта — базовый, второй — повышенный (продвинутый), содержит расширенный структурированный материал. Третий уровень — допрофессиональный. Таким образом, модель нового стандарта предполагает разноуровневое преподавание, где поле выбора содержания расширяется. Например, в вечерней школе модель базового образования включает базисный план РФ, наполненный предметными программами. Она содержит области теоретических знаний и требований к уровню обязательной подготовки учащихся. Государственный образовательный стандарт упорядочивает содержание.

Дидактический стандарт — система общих образовательных ориентиров, определяющих построение предметного содержания (минимум содержания образования). Стандарт — способ обобщения, результат отбора наиболее характерного, что поддаётся измерению, подсчёту, описанию, включению в программу. В нём многое различающееся сведено к единому, типовому, что позволяет наиболее экономно и рационально расходовать силы и энергию. Важно донести до учащихся сущность поиска

97

и сущность стандартных приёмов и методов, опирающихся на активный и самостоятельный поиск.

Стандарт образования взрослого (школа, профессиональные курсы, ИПК и др.) должен удовлетворять следующим требованиям:

–деятельностный характер нового содержания (способов деятельности, так как знания устаревают быстрее);

–наличие интенсивных технологий;

–наличие общих интеллектуальных умений;

–выделение концептуальных уровней образования;

–высокий уровень обобщения материала в соответствии с уровнем научно-технического прогресса, опережающий характер знаний (учёт не объёма информации, а ее направленности);

–информационное содержание, его уровневая подача;

–проблемный характер содержания;

–использование математических методов;

–выделение глобальных проблем современности путём изучения их в порядке нарастаний по степени сложности;

–интегрированный характер содержания: способы деятельно-

сти обучаемого, эмоции, образ деятельности и отношений.

Любая модель стандарта образования должна отражать:

–характер и последовательность этапов учебно-воспита- тельного процесса;

–взаимодействия (связи) в системе «обучаемый — педагог»;

–реакцию обучаемого на воздействие системы (степень адаптивности).

Андрагогу при разработке образовательных программ необходимо представлять в целом структуру и содержание преподаваемого им предмета, а также знать их общие особенности моделирования.

Базовая модель содержания образования включает следующее:

–содержательные стержневые линии;

–ведущие идеи (единство обучения, воспитания и развития; все идеи науки, организующие вокруг себя содержание и являющиеся основой формирования научного мировоззрения);

98

–субъектный жизненный опыт;

–лично значимую нужную информацию;

–направления сторон развития личности обучаемого;

–фундаментальные знания науки;

–способы формирования духовной, коммуникативной, валеологической культур.

Вариативная часть содержания может состоять из «индивидуальных маршрутов» или отдельных модулей. Вариативная образовательная программа помогает обучаемому адаптироваться к среде, к содержанию и методам обучения путем учета его индивидуальных особенностей.

Практика обучения взрослых показывает, что содержание должно быть оптимальным, дозированным по объёму, структурированным, информационным, достаточным.

При определении величины и сложности учебных «порций» учитывается, конечно, уровень подготовки учеников, с тем чтобы они смогли в срок усвоить каждую из них и сполна рассчитаться с учителем соответствующими контрольными, практическими, лабораторными работами, сдать зачёты и т.д.

Сущность адаптивной школы ориентирует на выбор таких образовательных моделей, которые учитывают не только требования социума, но и индивидуально-психологические, личностные свойства учащихся и, прежде всего, уровень развития познавательной способности. Это означает, что в зависимости от преобладающих образовательных потребностей групп учащихся, их возможностей в школе может существовать любая из образовательных моделей, включая и жёсткотехнологизированные модели.

Способ обучения, получивший в последнее время название «индивидуальной образовательной траектории» или «индивидуального маршрута», по своей сути представляет адап-

тированный вариант образовательной деятельности по спектру дисциплин, который существенно отличается от других по глубине усвоения учебного материала, по темпу, времени, формам и методам обучения.

Структура обучения сегодня в адаптивной школе (АСО) предусматривает разноуровневое дифференцированное обучение

— четыре вертикальные ветви получения образования.

99

1.Траектория общеобразовательного базового стандарта (обязательного).

2.Траектория развивающего обучения (продвинутого обра-

зования) для подростков и взрослых, способных обучаться в вузах, творчески трудиться, готовых к самообразованию.

3.Траектория повышенной сложности с увеличенным набо-

ром естественнонаучных или других предметов (профильные классы).

4.Траектория компенсирующего обучения (коррекционно-

развивающие классы). Помощь подверженным школьной дезадаптации обучающимся либо правополушарным и т.д.

Например, разнородность и сложность контингента учащихся вечерних школ предопределяют дифференцированный подход к решению всех проблем обучения, начиная с организационных и кончая методическими. Каждой из этих траекторий соответствуют свои адаптивные изменения в содержании (в его структуре, дозировке, ориентации, логике развертывания, подачи на разных уровнях), а также в технологии дифференциро-

ванного личностно-ориентированного подхода, особенно в сред-

нем звене, которое обеспечивает оценку знаний учащихся в зависимости от достижения «посильного» результата.

Обучаемые по-разному усваивают материал, что определяется «темпом» учения при оптимальных условиях образовательной среды.

Адаптивность в темпе учебной работы и ее оптимальности достигается путем применения различных технических средств, в частности компьютера, который «ищет» для обучаемого самый выгодный вариант решения (предписание последовательности умственных операций). Любая адаптивная программа, например модульной структуры, подбирает или предоставляет обучаемому возможность выбрать «уровень сложности» нового учебного материала в соответствии с уровнем своей подготовки и менять его по мере усвоения или изучать избирательно.

По степени адаптивности различают четыре группы обу-

чаемых (по В.Н.Вершинину). Группы адаптации обучаемых в сменной школе:

1)хорошо адаптированные — люди, оптимально приспособленные к условиям обучения в школе взрослых;

2)средне адаптированные — достигшие минимального уровня;

100