19. Роль игры в психическом развитии ребенка.

Значение игры не только для детей.

Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития.

На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание еще Л.С.Выготский. Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка.

Средняя длительность сохранения позы в экспериментальных и игровых условиях (в сек)

Возраст	Эксперимент	Игра	Прирост длительности
3-4 года	118	83	В 4,6 раза
4-5 лет	135	257	В 1,7 раза
5-6 лет	312	355	В 1,7 раза
6-7 лет	720	720

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях эксперимента и игры

Возраст	Эксперимент	Игра
3-4 года	0,6	1,0
4-5 лет	1,5	3,0
5-6 лет	2,0	3,3
6-7 лет	2,3	3,8

Б.Г. Ананьев: в каждом возрасте соотносятся между собой игровые, трудовые и учебные виды деятельности, оказывая совместное влияние на психическое развитие (совместное влияние факторов).

Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности — пе­дагогической, производственной, медицинской — показывает ее значение для психи­ческого развития и коррекции поведения не только в детском и школьном возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного развития лично­сти и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отно­шений. Разнообразные психологические эффекты игры могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных элементов и особенностей ее психологической природы.

В ней проявляются жизненноважные потребности человека в познании, общении, преобразовании, которые фор­мируются при взаимодействии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка принципиально отлична от игры животных как тренировки ин­стинктов.

В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные воз­можности для становления интеллекта и личности. Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный производный характер игры обратил внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что «именно благодаря развитию в процессе воспитания, по­знания и общения, их взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возни­кает (на их основе) такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая.

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные на­блюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, те­лепередачи и т. д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информа­ция, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, в результате он в процессе игры развивается и полу­чает подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет». Иначе го­воря, игра представляет собой не первичный, а вторичный фактор развития в общей системе факторов. Она выступает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка.

Несмотря на большое разнообразие игр, все они имеют единую структуру, кото­рая содержит такие элементы, как мотивы, цели и способы их реализации. По наме­чающейся структуре и ее элементам игры детей приближаются к основным видам деятельности человека, являясь своего рода их прототипом, переходной формой. Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой мотив, когда за­являют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе.

К концу преддошкольного периода внутри предметной деятельности под влияни­ем взрослых формируются игровые действия и создаются предпосылки для ролевой игры. Д. Б. Эльконин называет основные черты этого процесса. Во-первых, от­деление действия от предмета и обобщение предметных действий; во-вторых, исполь­зование одного предмета в качестве заместителя другого; в-третьих, узнавание в сво­их действиях действий взрослого, самостоятельное создание ребенком условий для воспроизведения действий взрослых. Приведем пример Вова (год и 4 месяца) наблюдает, как сотрудница пишет, затем берет палочку, переворачивает вверх дном корзинку и водит палочкой. Здесь наблюдается переход закрепленных движений с предметами к замещенному игровому действию.

В школьный и взрослый периоды игра в ее многообразных формах (деловая, спортивная и т. п.) оказывает различное влияние на психическое развитие и на его отдельные стороны в зависимости от ее роли в общей структуре жизнедеятельности. Поскольку человек в игровой ситуации выступает как субъект игровой деятельно­сти, осуществляя ее выбор, и вносит в нее элементы творчества, постольку эмоцио­нально выраженная игровая мотивация усиливает действие других видов мотивации (учебной, профессиональной) и целеполагания, которые реализуются посредством игрового действия, ускоряя развитие и усвоение новых знаний и умений. В отличие от обычных тренировочных занятий, в игровой процесс вовлекается широкий диапа­зон как личностных, так и индивидных, в том числе профессиональных, свойств чело­века, что способствует их многообразному развитию. При этом существенное значе­ние имеет психологическое содержание и направленность игры, ее место в структуре образа жизни.

Во-первых, развиваются и корректируются индивидные качества, которые в начале совместных игр и при их развертывании могут затруднять или, наоборот, облегчать игровые контакты (возбудимость, уравновешенность, неусидчивость и т. д.). Рубинштейн отмечал- игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего познания, определенным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку. Она выступает как многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики ребенка.

Л. С. Выготский считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка.

"В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи"

Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего развития.

Все игры имеют единую структуру, которая содержит мотивы, цели и способы их реализации. По намечающейся структуре и ее элементам игры детей приближаются к основным видам деятельности человека, являясь своего рода их прототипом, переходной формой. Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой мотив, когда заявляют о желании играть во что-либо. Формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития ребенка дошкольного возраста.

В дидактических играх усваиваются знания и умения; в ролевых – развивается способность создавать системы обобщенных, типичных образов и совершать их мысленные преобразования подобно тем, которые раньше совершались с реальными материальными предметами

Во-вторых, формируются базальные, коммуникативные свойства субъекта общения (умение взаимодействовать, согласовывать свои действия, организовывать игру и т. д.) и личностные нравственные качества в процессе разыгрывания конкретных сюжетных тем из жизни семьи, школы и т. п. В игре происходит, активное овладение всеми средствами общения, вербальными и невербальными, умением строить свои отношения с детьми в игровых ситуациях в соответствии с ролью. Развитие сюжета и выбор роли предполагают относительную свободу действий, поэтому на содержание игры влияют личные качества ребенка, способствуя или препятствуя ее развитию. В то же время в игре идет процесс коррекции, преобразования имеющихся качеств и образование тех, которые необходимы в условиях игрового общения для совместной деятельности.

В-третьих, в играх с профессиональными сюжетами (врач, швея, машинист, пожарный, учитель и т. п.) складываются свойства, необходимые при выполнении различных видов трудовой и учебной деятельности.

Для ребенка важно проигрывать нереализованные желания. При переходе из младенческого возраста в ранний дошкольный у ребенка появляется много желаний, которые он не может реализовать в данный момент, они сильно отсрочены во времени (пр. почувствовать себя матерью, полететь в космос). До этого его желания были связаны исключительно с выживанием, удовлетворением потребностей и поэтому выполнялись практически моментально. Сложно отыскать ребенка младше 3х лет, который хочет сделать что-либо через несколько дней. При переходе в младший дошкольный возраст ребенок начинает либо капризничать и требовать исполнения всех его желаний, даже тех, которые невозможны, либо играть в их реализацию, что есть гораздо эффективнее.

Существует еще и обучающая сторона игры:

Сущность игры, как ведущей деятельности, состоит в том, что дети отражают в игре различные стороны жизни, особенности деятельности и взаимоотношений взрослых, приобретают и уточняют свои знания об окружающей деятельности.

В игровом коллективе у детей появляется потребность регулировать взаимоотношения со сверстниками, складываются нормы нравственного поведения. В игре дети активны, они творчески преобразуют то, что им было воспринято ранее, свободнее и лучше управляют своим поведением. Таким образом, ролевая игра оказывает большое влияние на формирование личности ребенка. 

Критерии игры – создание мнимых ситуаций и наличие правил. Кажется, что без мнимых ситуаций игра перестает быть игрой, однако представим себе игру сестер в «сестры». В данном случае ситуация не мнима, однако игра продолжается. И остаются в ней исключительно правила. Однако вся жизнь ребенка полна правил: не кричать, слушаться маму, не капризничать. Зачем же создавать еще и правила в игре? Координальное отличие состоит в том, что правила здесь придумывает сам ребенок, а это значит, что в игре ребенок переходит от процесса воспитания к процессу самовоспитания, которые гораздо эффективнее. В игре развивается воля.

Первый парадокс игры — то, что ребенок оперирует оторванным значением, но в реальной ситуации. Второй парадокс заключается в том, что ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, т.е. он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием. В то же время научается действовать по линии наибольшего сопротивления: подчиняясь правилам, дети отказываются от того, что им хочется, так как подчинение правилам и отказ от действия по непосредственному импульсу в игре есть путь к максимальному удовольствию.

В работах Л.С. Выготского показана возрастная тенденция к снижению стихийно возникающих игр.

Игра — доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития. Выготский считал, что игра создает зону ближайшего развития ребенка. Развивает волевые качества. Учится действовать в познаваемой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы.

В играх создаются благоприятные условия для усвоения знаний и умений, потому что игра вооружает доступными способами активного воссоздания, моделирования событий, деятельности, отношений (Запорожец).

В играх развиваются и корректируются индивидные качества, формируются базальные коммуникативные свойства субъекта общения, складываются свойства, необходимые для труда и учебы.

ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Игра применяется в качестве способа ускоренного развития лично­сти и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при коррекции семейных отно­шений.

Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление, что игра возникает спонтанно. Однако для понимания происхожде­ния и сущности игры важно рассматривать ее в более широком контексте жизнедея­тельности. В ней проявляются жизненноважные потребности человека в познании, общении, преобразовании, которые фор­мируются при взаимодействии ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка принципиально отлична от игры животных как тренировки ин­стинктов.

В играх детей не только используются разнообразные впечатления и знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает универсальные воз­можности для становления интеллекта и личности. Игра — это доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что обусловливает значение игры как фактора психического развития.

Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания (непосредственные на­блюдения за предметами и людьми, взаимодействие с объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия, знакомство с миром через книги, те­лепередачи и т. д.). В процессе игры не только реализуются накопленная информа­ция, социальный опыт, но и осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, ребенок, «играя, приобрета­ет подготовку к жизни, потому что у него закономерно проявляется потребность ра­зыгрывать именно те действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими привычными» В этом высказывании важна мысль о том, что игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего познания, определен­ным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно понятно ребенку.

На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание и Л. С. Выготский. Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка. Им были намечены основные направления изменений в познавательной и эмоционально-во­левой сфере, происходящих в процессе игры, как пути к развитию отвлеченного мыш­ления и волевых свойств, к развитию самоуправления, самоограничения и само­определения, когда ребенок отказывается от непосредственного импульса, коорди­нируя свое поведение с игровыми правилами. Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего развития. Любопытно, что проявление самостоятельности в игровых ситуациях также зависит от того, в какой мере она приобретается ребенком посредством других видов деятельности. Исследователи отмечали, что, по наблюдениям, дети, у которых недо­статочно развита самостоятельность, не умеют играть или играют мало и плохо.

Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой мотив, когда за­являют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе. В исследовании В. П. Вальковой, выпол­ненном под нашим руководством (1972), дети 5-7 лет должны были назвать мотивы выбора предлагаемых партнеров. Примерно половина детей (48-56 % ответов) предпочитают тех, с кем им интересно играть. В 6-7 лет дети более дифференцирование, чем дети 5 лет, подходят к оценке своих сверстников, называя несколько игровых мотивов выбора. В числе 56 % ответов были указаны такие мотивы, как умение играть в коллективе (24 %), творческие способности в игре (12 %), помощь в игре (12 %) и умение хорошо играть (8%). Формирование игровой мотивации является одним из важных показа­телей зрелости психического развития ребенка дошкольного возраста.

Переход к школьному обучению, как показало наше совместно с Л. С. Стрепачевой исследование [46], качественным образом перестраивает мотивационную сферу у детей-шестилеток, обучающихся в школе. Игровой мотив отрицательно коррелирует с показате­лем интереса к труду, образуя отдельный блок, не связанный с интеллектуальным. Все это свидетельствует о том, что готовность к обучению и сам процесс учебной де­ятельности предполагают изменение отношения к игре. В то же время сохраняющий­ся большой интерес к игре препятствует дальнейшему формированию позитивного отношения к труду.

Заметим, что в игре ребенок может усваивать и хорошее, и плохое; поэтому не вся­кая игра, если она отражает негативные стороны жизни семейных отношений, имеет позитивное значение. В игре может происходить усвоение негативных сторон жиз­ни, закрепление отрицательных поступков и свойств личности, знаний, деформиру­ющих представление о социально-нравственных ценностях.

На первом году жизни создаются предпосылки игрового дей­ствия в виде разнообразных движений (сосредоточение, слежение, ощупывание, хва­тание и др.), и на этой основе возникают первичные формы игры. «Повторные и цеп­кие движения, сопровождающиеся рассматриванием предмета, с которым произво­дится манипулирование, и являются играми ребенка этого периода». О вторичном, производном характере игры и игровых действий, о связи их с общимразвитием говорят Р. Я. Лехман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина. При госпитали­зации и отсутствии педагогической работы дети не умеют играть, проводят часы в состоянии бездеятельности (сосание пальца и т. п.). О зависимости игры от интел­лектуального развития ребенка свидетельствует неспособность олигофренов к игровым действиям в воображаемых ситуациях. На роль речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие психологи (Л. С. Выгот­ский, Б. Г. Ананьев,). На­пример, при задержках в усвоении речи у глухонемых наблюдается и задержка в игре.

К концу преддошкольного периода внутри предметной деятельности под влияни­ем взрослых формируются игровые действия и создаются предпосылки для ролевой игры. Во-первых, от­деление действия от предмета и обобщение предметных действий; во-вторых, исполь­зование одного предмета в качестве заместителя другого; в-третьих, узнавание в сво­их действиях действий взрослого, самостоятельное создание ребенком условий для воспроизведения действий взрослых.

Будучи структурированной, игра становится потребностью. Это отражается в эмо­ционально-волевой сфере, в игровой мотивации, которая непосредственно связана с переживанием удовольствия от игры, в установке на игру, в желании играть. Моти­вы игры в детском возрасте, на первый взгляд, являются простыми и однозначными: получение положительных эмоций, удовольствия от процесса игры. В то же время через роли усваиваются многообразные мотивы игровых персонажей. В соответствии с установками, которые с возрастом усложняются, переходя от на­правленности на функциональные, предметные игры к установкам на ролевые и сю­жетные, детьми выбираются и соответствующие игровые способы. На этапе выбора ролей, сюжетов и на этапе их реализации, при отборе игровых средств и объектов, а также партнеров для игры ребенок формируется как субъект общения и познания, проявляя самостоятельность и инициативность или, напротив, демонстрируя зави­симость, безынициативность.

В силу отсутствия жестких структурных рамок (игра ориентирована на процесс, на проигрывание ситуаций, а не на реальный результат) игра представляет практи­чески неограниченные возможности для воспроизведения всего того, что окружает ребенка: различных форм поведения, видов деятельности — учебной, трудовой, про­фессиональной.

Мы уже отмечали, что игра есть путь познания мира. В ней ребенок выступает как субъект познания. Она позволяет ему усваивать знания об объектах, о человеческих качествах и отношениях. Причем, в психике под влиянием игры происходят два рода изменений. В дидактических играх усваиваются знания и умения; в ролевых — развивается способность создавать сис­темы обобщенных, типичных образов и совершать их мысленные преобразования по­добно тем, которые раньше совершались с реальными материальными предметами. Подчеркивая общевоспитательную роль игры, А. В. Запорожец писал о развитии спо­собностей к творческому воображению, произвольному управлению своими действи­ями, к сопереживанию в процессе игры. Таким образом, речь идет не только об усвоении знаний, но и о психологических механизмах, о развитии самих форм познания, о воображении и мышлении в процессе игры. В этой связи крайне важ­ны исследования, в которых демонстрируются прогрессивные изменения психо­физиологических функций при включении детей в различные игровые ситуации.

В исследовании 3. В. Мануйленко [36] было показано значительное улучшение произвольного поведения в условиях игры, где дети выполняли роль «часового», который должен был длительное время сохранять заданную позу (см. табл. 5.2).

В данной работе достаточно отчетливо видно значительное улучшение показате­ля произвольного поведения в условиях коллективной ролевой игры у дошкольни­ков 3-6 лет. Однако в 6-7 лет данный тип игры для развития произвольного поведения оказывается

уже недостаточно эффективным. В этом возрасте вступают в действие другие, соревновательные стимулы. Это подтверждается результатами дру­гих экспериментов 3. В. Мануйленко, где показано влияние соревновательной моти­вации на сохранение требуемой позы у дошкольников 6-7 лет.

В условиях игры у дошкольника ускоренный рост происходит не только в сенсор­но-перцептивной и двигательной системах, но и в мнемической. В исследовании Э. М. Истоминой [21] изучение вербальной памяти дошкольника было осуществле­но в лабораторном эксперименте, когда детям предлагалось запомнить и воспроиз­вести пять конкретных слов, и в игровой ситуации, где дети выполняли роль «поку­пателя» и воспроизводили нужные пять слов, называя по памяти те предметы, кото­рые они должны были купить в «магазине» (см. табл. 5.3).

В игре происходит дальнейшее развитие не только субъекта познания, но и субъек­та общения. На этой основе в игровой форме происходит накопление социального опы­та и процесс формирования личности.

В работе Н. В. Королевой [26] показано, что ролевая игра воз­никала легко и продолжалась длительное время в том случае, если детей знакомили с деятельностью человека, с его отношением к другим людям, к предметам. Если же главное внимание было уделено рассмотрению самих предметов, знакомству с их ка­чествами и назначением, то игра не возникала даже при специальном стимулирова­нии. В играх происходит ускорение процесса социального развития, поскольку в них дети имеют дело с такими отношениями, которые в реальной жизни являются для них еще недоступными (производственные, семейные и др.)

Преимущественное значение игры состоит в том, что в ней ребенок не только воспроизводит взаимоотношения взрослых и детей, но в соответствии с ролью, сюжетом или игровыми правилами строит сам свои отношения в качестве субъекта общения. В одних играх он выполняет роль сына или дочери и проявляет соответству­ющий стиль общения, подчиняясь требованиям «отца» или «матери», а в других — иг­рает роль учителя, воспроизводя совсем другие способы общения.

Развитие сюжета и выбор роли предполагают относительную свободу действий, поэтому на содержание игры влияют личные качества ребенка, способствуя или пре­пятствуя ее развитию. В то же время в игре идет процесс коррекции, преобразования имеющихся качеств и образование тех, которые необходимы в условиях игрового общения для совместной деятельности.

Таким образом, выделяются два уровня коммуникативных качеств: первичные, структурные, без которых невозможна вообще совместная игра, и вторичные, содер­жательные качества, выражающие нравственные нормы и ценности общества. Они усваиваются через разыгрывание конкретных сюжетов, ролей и правил и отражают различные ситуации и формы поведения.

В игровом общении развиваются качества и умения, характеризующие субъект профессиональных видов деятельности (врачебной, строительной, водительской и др.), но не с точки зрения реального практического результата, а в плане знаком­ства с содержанием той или иной деятельности, с функциональной стороной профес­сии. В играх детей в первоначаль­ном виде развиваются и те качества, которые необходимы для становления наиболее сложных образований человека как субъекта познания и общения — способности к творческой, организаторской и управленческой деятельности.

Следовательно, в играх реализуются и получают дальнейшее развитие разные группы психологических качеств. Во-первых, развиваются и корректируются инди­видные качества, которые в начале совместных игр и при их развертывании могут затруднять или, наоборот, облегчать игровые контакты (возбудимость, уравновешен­ность, неусидчивость и т. д.). Во-вторых, формируются базальные, коммуникативные свойства субъекта общения (умение взаимодействовать, согласовывать свои дей­ствия, организовывать игру и т. д.) и личностные нравственные качества в процессе разыгрывания конкретных сюжетных тем из жизни семьи, школы и т. п. В-третьих, в играх с профессиональными сюжетами (врач, швея, машинист, пожарный, учитель и т. п.) складываются свойства, необходимые при выполнении различных видов тру­довой и учебной деятельности. При этом образуются важные для субъекта познания и трудовой деятельности качества (умение планировать, определять задания, осуще­ствлять контроль за своими действиями, быть внимательным, умение реализовать намеченное и т. п.).

В школьный и взрослый периоды жизни игра выступает в новом качестве: либо как элемент учения и трудовой деятельности, либо как форма неосновной, досуговой деятельности (спорт, художественная, самодеятельность, шахматы), либо как своеобразный вид профессиональной, непроизводительной деятельности (актерская, спортивная), где присутствуют элементы детской игры, но в более развитой, профес­сиональной форме (проигрывание роли, игра с правилами).

Сюжетно-ролевая игра есть деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения между ними. То есть в сюжетно-ролевой игре удовлетворяется потребность быть как взрослый.

В игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребенком в игре.

Игра оказывает сильное влияние на умственное развитие дошкольника. Действуя с предметами-заместителями, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в плане образов и представлений. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на разные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения.

Ролевая игра имеет решающее значение для развития воображения. Игровые действия происходит мнимой, воображаемой ситуации; реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли воображаемых персонажей. Такая практика действия в воображаемом пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению.

Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Поэтому игра оказывает огромное влияние на развитие общения детей в этот период.

В игре складываются другие виды деятельности ребенка, которые потом приобретают самостоятельное значение. Так, продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование) первоначально тесно слиты с игрой.

Огромное значение игры для развития всех психических процессов и личности ребенка в целом дает основание считать, что именно эта деятельность является в дошкольном возрасте ведущей.

Социальная природа ролевой игры дошкольника

Согласно взглядам большинства зарубежных психологов детская игра - это выстраивание своего собственного, отдельного от взрослых детского мира. Если для психоаналитиков ребенок бежит от тяжелой действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки еще не вытесненного взрослыми изначального собственного мира ребенка. Однако в обоих случаях мир взрослых и мир ребенка противостоят друг другу как враждебные силы.

Но специфика этого детского мира заключается не во враждебности миру взрослых, а в особых способах существования в нем и его освоения. С этой точки зрения, детская игра - это не уход от мира взрослых, а способ вхождения в него.

Согласно концепции детской игры Д.Б. Эльконина ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка.

Единицы анализа и психологические особенности ролевой игры дошкольника

Через выполнение игровой роли осуществляется связь ребенка с миром взрослых.

Между ролью и соответствующими ей игровыми действиями имеются тесная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражена в игре система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых. И наоборот - чем более конкретны и развернуты игровые действия, тем больше уходят на второй план отношения между людьми и тем больше выходит на первый план предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Эмоциональная насыщенность игры настолько сильна и очевидна, что именно этот момент часто выдвигается на первый план при рассмотрении игры как инстинктивного источника наслаждения. Но парадокс заключается в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы, целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами.

Последовательность действий роли, которую берет на себя ребенок, имеет для него как бы силу закона, которому он должен подчинять свои действия. Всякая попытка нарушить эту последовательность или внести элемент условности (например, сделать так, чтобы мышки ловили кошек или чтобы шофер продавал билеты, а кассир вел автобус) вызывает бурный протест детей, а иногда даже приводит к разрушению игры. Взяв на себя роль в игре, ребенок тем самым принимает систему жесткой необходимости выполнения определенных действий в определенной последовательности. Так что свобода в игре относительна - она существует только в пределах взятой на себя роли.

Но все дело в том, что эти ограничения ребенок берет на себя добровольно, по собственному желанию.

Психология игры. Роль игры в развитии ребенка.

Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев выделяют три основных вида человеческой деятельности – трудовую, игровую и учебную. Все виды тесно взаимосвязаны.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Блестящий исследователь игры Д.Б. Эльконин полагает, что игра социальна по своей природе и спроецирована на отражение мира взрослых. Называя игру «арифметикой социальных отношений», Эльконин трактует ее как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых.[1]

Отечественные психологи и педагоги процесс развития понимали как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об этом писал Л.С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от общества, как нет и последующей социализации» [2]

А.Н. Леонтьев доказал, что ребенок овладевает более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. [3]Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного и творческого самовыражения. Игра необычайно информативна. Игра – путь поиска ребенком себя в коллективе сверстников, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию.