Глава 3.Мотивационно-личностная сфера

Структура мотивации ребенка 2-3 лет достаточно аморфна, поскольку доступные ему мотивы и потребности сменяются друг за другом в относительно случайном порядке. Жизненно важные потребности и капризы нередко еще не дифференцируются и иногда приобретают для ребенка одинаково высокую значимость. Мотивы сменяются во времени, не подчиняясь еще единому сознательно-волевому контролю. Новые потребности или, точнее, изменение потребностей ребенка может быть результатом большого разнообразия обстоятельств и событий.

Доминирующие установки – готовность, предрасположенность субъекта к определенной форме реагирования.

Мнение ученых

Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста, развивается в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком, новых, более высоких мотивов деятельности (А. Н. Леонтьев, 1948).

Альтруистическая установка – готовность, предрасположенность субъекта к поведению, направленному на благо других.

Примерно к 4 годам сопод-чиненность потребностей и желаний ребенка приобретает более или менее устойчивые формы. Появляются доминирующие установки: у одних престижные (эгоистические), у других, наоборот,– альтруистические, у третьих – направленные на достижение успеха. Разнообразные интересы ребенка также начинают приобретать относительную устойчивость. Вследствие всего начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка (Е. П. Ильин, 2000).

Престижная (эгоистическая) установка – предрасположенность субъекта к поведению, направленному на собственные интересы, желания, потребности

Кризис трехлеток: потребность в признании, уважении

Мнение ученых

Каждый человек (за редкими исключениями, связанными с патологией) постоянно нуждается в признании, в устойчивой и, как правило, высокой оценке собственных достоинств, каждому из нас необходимы и уважение окружающих нас людей, и возможность уважать самого себя (А. Масло}', 1999, с 88).

Характерной особенностью развития являются возникающие у ребенка после 2 лет негативизм, упрямство, непослушание и строптивость, – симптомы, которые составляют кризис трехлетнего возраста. Проявление этих реакций можно, по всей видимости, рассматривать как зарождение потребности в признании, уважении, так как, по словам Л. С. Выготского: «Ребенок настаивает не по содержанию желания, а потому что он это сказал» (Л. С. Выготский, 1984, с. 374). Действительно, одним из первых слов детского словаря в этом возрасте является слово «нет». Оно позволяет ребенку выразить свое несогласие, нежелание, дает ему возможность сопротивляться желанию родителей делать все за него, выразить свое право на самостоятельность, автономию.

Установка на достижение успеха – предрасположенность субъекта к поведению, направленному на достижение успеха.

Достаточное удовлетворение потребности ребенка в автономии на этом этапе делает ребенка уверенным в себе, помогает ему осознать свою значимость для других. Все это способствует формированию у ребенка глобального чувства самоуважения, которое является базовой потребностью каждого человека. Неудовлетворение потребности в самостоятельности приводит к возникновению у ребенка целого ряда негативных тенденций. Среди них можно выделить пассивность, забитость, злобу, агрессивность, чувство униженности, беспомощности, которые в своей совокупности способствуют формированию у ребенка различных компенсаторных и невротических механизмов, проявляющих себя в более позднем возрасте.

Кризис трехлетнего возраста – этап онтогенеза, сопровождающийся резкой и кардинальной перестройкой сложившихся личностных новообразований у детей и переходом к новому типу взаимоотношений с окружающими.

Потребность в общении

На третьем году жизни существенно изменяется потребность ребенка в общении. Собственно, как отмечает В. С. Выготский, кризис 3 лет протекает в атмосфере перестройки взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей – ребенок начинает мотивировать свои поступки не содержанием самой ситуации, а отношениями с другими людьми (Л. С. Выготский, 1984).

Общение со взрослыми

Во время кризиса перестраивается социальная позиция ребенка по отношению к окружающим людям, к авторитету матери и отца. Ребенок постепенно входит в сложный мир людей, как взрослый, так и детский, и пытается отыскать в нем свое место. Он учится ориентироваться в социальных связях, устанавливать дифференцированные отношения с окружающими людьми.

М. И. Лисина выделяет в первые 7 лет жизни ребенка 4 формы его общения с окружающими: ситуативно-личностную, ситуативно-деловую, внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную (М. И. Лисина, 1986).

В соответствии с ними изменяются требования ребенка к взрослому, который выступает в первую очередь как партнер по взаимодействию и от которого требуются не только внимание, любовь, но и понимание, сопереживание, уважение.

Общение с детьми

На 3-м году жизни у ребенка возникает существенный и довольно постоянный интерес к другим детям, потребность в общении с ними. Постепенно развиваясь и обогащаясь, общение со сверстниками превращается в истинно социальное взаимодействие, которое приводит к созданию маленьких детских сообществ с собственными законами и правилами жизни.

В этом возрасте у детей проявляются достаточно сильные индивидуальные различия коммуникативных способностей. Дети, которые имеющие свободные, легкие, аффективные связи с родителями или братьями и сестрами, легче приспосабливаются к общению с другими детьми. Некоторые дети, родители которых чрезмерно авторитарны, пытаются подавлять в игре других детей и третировать более слабых.

Формы общения ребенка с окружающими

Ситуативно-личностная (0-6 месяцев) – общение, в ходе которого взрослый обеспечивает выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ситуативно-деловая (6 мес. -3 года) – общение, разворачивающееся в ходе совместной со взрослым деятельности.

Внеситуативно-познавательная (3-4 года) – общение, разворачивающееся на фоне совместной со взрослым и самостоятельной деятельности ребенка по ознакомлению с физическим миром.

Внеситуативно -личностная (4-6 лет) – общение, разво-рачичивающееся на фоне теоретического и практического познания ребенком социального мира.

Исследования

В исследовании Л. Н. Галигузовой установлено, что дети раннего возраста нередко не могут узнать среди своих товарищей того, с кем 15 раз перед этим встречались наедине и подолгу играли. Даже дошкольники после 3-5 совместных занятий не всегда могут сказать, как зовут их друга. При этом если ребенок этого возраста встречается со взрослым, то его личный интерес к оказывается неизмеримо более глубоким (Л. Н. Галигузова, 1980).

Мотивация достижения

На данном этапе развития у ребенка постепенно зарождаются истинно мотивационные формы поведения, направленного на достижение, причем полученный в этом возрасте опыт во многом предопределяет будущее такого поведения. Психологи утверждают, что уже к тому моменту, когда ребенку исполнится 10 лет, вполне возможно предсказать его будущее поведение, направленное на достижение успеха.

Исследования

Лонгитюдное исследование, охватившее 4 возрастных периода, выявило высокую степень устойчивости индивидуальных уровней мотивации достижения и предрасположенности детей к соперничеству, начиная с 3-летнего возраста и до взрослости (особенно в интеллектуальной сфере). Оказалось, что большей изменчивостью обладают такие личностные черты, как агрессивность, зависимость, пассивность (М. Vernon, 1971).

Согласно теории Мак-Клелланда, мотив достижения развивается из растущих ожиданий ребенка. Когда ребенок входит в новую ситуацию достижения какой-либо цели, например решения механической головоломки, у него нет определенных экспектаций относительно его способности справиться с этой

задачей. Если головоломка не очень сложна и ребенок способен ее решить правильно, он вскоре разовьет у себя некоторые экспектаций и удовольствие от них, которое будет служить позитивным подкреплением для развития мотива достижения.

Экспектация – система ожиданий, требований относительно исполнения индивидом социальных ролей

Вскоре у ребенка разовьется 100%-е ожидание успеха в решении головоломки. Но на этом этапе головоломка теряет свою новизну и ее решение больше не рассматривается как достижение.

Родителям, стремящимся развить у ребенка мотив достижения, необходимо в этот момент дать ему новую, немного более сложную задачу. Однако, если ситуации будут всегда сложны, ребенок начнет испытывать негативные эмоции, и у него станет складываться не мотив достижения успеха, а мотив избегания неудач.

X. Хекхаузен (1986) выделил определенные этапы в развитии у детей мотивации достижения. Примерно между 2,5 и 3,5 годами у ребенка впервые начинает проявляться способность выводить самостоятельно достигнутый результат из глобальной атрибуции – собственных возможностей. С этого, собственно, и начинается развитие мотивации достижения.

Следующий шаг – различение трудности задачи и оценка своих возможностей в процессе ее решения. Причем первое время, между 3 и 4 годами, прежде всего выделяется трудность. Однако 3-4-летние дети еще не усматривают позитивной связи между трудностью задачи и привлекательностью успеха.

Исследования

По данным X. Хекхаузена, из трех вариантов задач большинство 4-7-летних детей предпочитали легкую, с которой «справились большинство их сверстников». Кроме того, младшие дети, особенно дошкольники, выбирали для повторного решения одну из уже решенных задач, а более старшие дети, напротив,– нерешенную (X. Хекхаузен, 1986).

Одним из главных условий формирования мотива достижения у ребенка является способность к оценке собственных возможностей. Примерно в 3-4 года часть дошкольников уже в силах самостоятельно оценить некоторые свои возможности и верно предсказать результаты своих действий на основе собственного опыта (например, дальность прыжка) (М. И. Лисиной и А. И. Сильвестру, 1983).