5. Досвід саморегуляції фахового становлення, професійних самоосвіти і самовиховання, духовного і загального саморозвитку.

5.1 Суспільно значущий аспект: культуротрансляційна, культурозбережувальна і культуророзвивальні функції ( реалізація функцій має місце за умов: висвітлення у змісті модуля тієї частини соціального досвіду, який стосується основ професійної самоосвіти, самовиховання і саморозвитку; орієнтації змісту модуля на організацію і стимулювання процесів духовного і професійного самостановлення й саморозвитку майбутніх фахівців, самоформування готовності до національного культуротворення, розширення соціального досвіду після закінчення ВНЗ).

5.2 Особистісно значущий аспект: особистісно-розвивальна й особистісно-формуюча функції (реалізація повного потенціалу цих функцій засобами побудови змісту модуля залежить від включення викладачем-проектувальником до нього завдань, орієнтованих на: розвиток адекватності самооцінки майбутнього фахівця, мотивів його фахового удосконалення; проектування ним цілей-зобов’язань у сфері фахової самопідготовки і загального саморозвитку, особистого плану їх виконання; самоорганізацію студентом на основі певних засобів і методів процесів самоосвіти і самовиховання відповідно до розробленого плану; самостимулювання суб’єктом формування особистості самоосвітньої та самовиховної активності та корекцію роботи над собою за її проміжними результатами).

6. Досвід культурного міжособистісного спілкування та громадської активності.

6.1 Соціально значущий аспект: культуротрансляційна і культуровідтворювальна функції (відповідна функціональна спрямованість висвітленого у модулі зазначеного компонента змісту освіти досягається, якщо: вивчення модуля студентами має інтерактивний характер і вимагає від них внутрішнього прийняття в ролі значущих актуальних цінностей культури міжособистісного спілкування як фундаменту і головного фактора формування соціально-психологічних явищ; зміст модуля орієнтує майбутніх фахівців на розгляд і використання спілкування в якості провідного засобу сприймання й розуміння інших людей, розв’язання професійних завдань, засвоєння і відтворення соціально-професійного досвіду).

6.2 Особистісно значущий аспект: інформаційно-аналітична, регуляційно-комунікативна, афективно-розвивальна і перцептивно-розвивальна функції ( у змісті модуля належне місце відводиться завданням, орієнтованим на формування і розвиток у студентів: готовності до аналізу спрямованості особистості об’єкта інформації в процесі її формування, прийому або передання; досвіду регуляції власної поведінки і поведінки партнера по спілкуванню; умінь ефективно виконувати роль активного суб’єкта у взаємодії – приймати і стимулювати процес прийняття її учасниками єдиної системи значень як основи взаєморозуміння, планувати й організовувати спільні дії тощо; здатності до емоційно-вольової регуляції процесу самоформування комунікативної культури і власного ставлення до інших людей, а також до соціальної перцепції та ін.).

Родова категорія “освітній модуль” у соціально-культурній парадигмі вищої освіти

До комплексу родових понять слід віднести такі категорії: модуль, освітній модуль, змістовий модуль, афективно-розвивальний модуль, модуль формування культури професійно-громадської поведінки, модуль формування способів фахової діяльності, евристичний модуль, модуль формування досвіду самостановлення як фахівця і духовно-морального саморозвитку, модульно-розвивальне навчання, модульне навчання.

Не можна не погодитися з визначеннями модуля, які дає А.Фурман: “У педагогіці модуль – це функціональний вузол навчально-виховного процесу, довершений блок дидактично адаптованої інформації” [193, 111] ; “модуль в освіті – це динамічна й відкрита саморозвивальна метасистема, що забезпечує єдність процесів функціонування, розвитку та управління окремої навчально-виховної структури (школа, освітня ланка, навчальні курси тощо)” [Там само]. Називаючи модуль освітньою категорією, науковець вказує на такі його різновиди у загальноосвітній школі, як навчальний, змістовий, формальний, процесуальний, результативний, проблемно-предметний, формуючо- коректуючий, установчо-мотиваційний, змістовно-пошуковий, оцінно-смисловий, системно-узагальнюючий та ін. Цей перелік продовжують адаптивно-перетворювальний, контрольно-рефлексивний, духовно-естетичний, графічний, тестовий, методологічний, соціально-педагогічний, методичний, психологічний модулі, а також модулі знань, норм і цінностей.

Широкий спектр різновидів модулів пояснюється їх цільовою орієнтацією на виконання складної функції – діяльності. Проте їх кількість суттєво скорочується за умови обґрунтування чітких критеріїв віднесення певних “довершених” блоків дидактично адаптованої інформації до конкретних компонентів освітнього модуля.

Під останнім А.Фурман цілком слушно з позиції потреб українського суспільства у розвитку розуміє “довершений фрагмент змодельованого соціокультурного досвіду” [Там само, 118]. Отже, ключовим є питання про зміст освіти, який і повинен відбиватися в освітньому модулі. У цьому плані, наприклад, знання слід вважати також цінностями національної й загальнолюдської культури. Дослідник обґрунтовано називає модуль системою компонентів, націлених на виконання складних функцій. Однак, він не підкреслює особистісно розвивальний характер цієї системи, необхідність засвоєння учнями її компонентів на самоцінному рівні. Тобто у визначенні науковцем поняття “освітній модуль” гармонійно не поєднуються соціально значущий і особистісно значущий підходи до висвітлення його суспільно-розвивального і особистісно-розвивального змісту. Тільки виконуючи цю методологічну вимогу й можна визначити це вихідне поняття теорії модульно-розвивального навчання у вищій школі.

Освітній модуль у вищій школі – це високоорганізована й адекватна структурі змісту фахової освіти особистісно розвивальна система психологічного, дидактичного і методичного забезпечення процесу засвоєння студентом на самоцінному рівні певного компонента змодельованого соціокультурного досвіду. Результат аналізу цього визначення – формулювання структурних компонентів освітнього модуля. Завдання проектувальника полягає у досягненні взаємно однозначної відповідності (ізоморфізму) між їх суттю і змістом компонентів фахової освіти. Один із варіантів його розв’язання представлено у таблиці 2.1.

Табл. 2.1