
- •Теория воспитания. Тема 1. Тема 1. Воспитание как социальное явление и педагогический процесс.
- •Задания
- •1. Соотнесите понятия (слева) с их определениями (справа)
- •2. Выберите правильный ответ: Закономерности воспитания – это
- •3. Выберите правильный ответ.
- •4. Раскройте (кратко) содержание следующих закономерностей воспитания.
- •Воспитание в школе
- •Идеология воспитания в школе
- •Литература:
- •Воспитание как эффект общения
- •Воспитание строится на выборе
- •Культурное саморазвитие ребёнка в образовании
- •Педагогическая поддержка и воспитывающее общение
- •Свобода и воспитывающее общение
- •Искусство воспитывающего общения
- •Социокультурные условия либерализации воспитания
- •Культурная среда и демократическое устройство школ – факторы либерализации воспитания
- •Педагогика постмодернизма
- •IТеория воспитания. Тема 2.
- •2. Интеллектуальная и философская культура личности.
- •3. Формирование гражданской культуры личности
- •4. Формирование нравственной культуры личности
- •5. Трудовое воспитание и профессиональное самоопределение учащихся
- •6. Формирование эстетической культуры школьников
- •7. Формирование физической культуры личности
- •Гражанско-правовое образование
- •Гражданское образование в школе
- •Половое поведение подростков
- •Либерализм в сексуальном просвещении школьников
- •Христианская нравственность в современном мире
- •Теория воспитания. Тема 3. Тема 3. Методы, средства и формы воспитания
- •Средства воспитания
- •Задания на усвоение и проверку
- •Воспитательная работа классного руководителя Это часть книги «Технология воспитания». Использовать при изучении темы «Воспитательная работа классного руководителя».
- •3. Цикл работы классного руководителя
- •3.1 Классный руководитель в школе
- •3.2 Задания на усвоение и проверку
- •4. Диагностика в работе классного руководителя
- •4.1 Понятие о диагностике
- •4.2 Предмет и методы диагностики классного руководителя
- •4.3 Организация диагностики, оформление и использование результатов
- •4.4 Задания на усвоение и проверку
- •5. Планирование работы классного руководителя
- •5.1 Место плана в работе
- •5.2 Содержание, структура и форма плана
- •5.3 Методика составления плана
- •5.4 Задания на усвоение и проверку
- •6.Организация воспитательной работы с классом
- •6.1 Виды деятельности учащихся и формы работы с классом
- •6.2 Типология форм внеурочной работы
- •6.3 Характеристика основных форм работы
- •6.4 Коллективная творческая деятельность
- •6.5 Задания на усвоение и проверку
- •Психологические методы в воспитании Это часть книги «Технология воспитания». Использовать при изучении темы «Воспитательная работа классного руководителя».
- •7. Практическая психология в работе классного руководителя
- •7.1 Психолог в школе и воспитание
- •7.2 Психологические занятия с учениками
- •7.3 Педагогическое общение классного руководителя
- •7.4 Конфликты в педагогической работе
- •7.5 Задания на усвоение и проверку
- •8. Анализ работы классного руководителя
- •8.1 Задания на усвоение и проверку
- •Психологические методы в воспитании Это часть книги «Технология воспитания». Использовать при изучении темы «Воспитательная работа классного руководителя».
- •7. Практическая психология в работе классного руководителя
- •7.1 Психолог в школе и воспитание
- •7.2 Психологические занятия с учениками
- •7.3 Педагогическое общение классного руководителя
- •7.4 Конфликты в педагогической работе
- •7.5 Задания на усвоение и проверку
- •8. Анализ работы классного руководителя
- •8.1 Задания на усвоение и проверку
- •Технология в воспитании Это часть книги «Технология воспитания». Использовать при изучении темы «Воспитательная работа классного руководителя».
- •1. Технология воспитания и личность учителя
- •1.1 Понятие технологии воспитания
- •1.2 Технология и гуманистическая педагогика
- •1.3 Педагогическое мастерство и технология
- •1.4 Задания на усвоение и проверку
- •Педагогические технологии (Сластенин в.А,)
- •Глава 20
- •§ 1. Сущность педагогической технологии
- •§ 2. Структура педагогического мастерства
- •§ 3. Сущность и специфика педагогической задачи
- •§ 4. Типы педагогических задач и их характеристика
- •§ 5. Этапы решения педагогической задачи
- •§ 6. Проявление профессионализма и мастерства учителя в решении педагогических задач
- •Проектирование воспитательной работы (Сластенин в.А.)
- •Глава 21
- •§ 1. Понятие о технологии конструирования педагогического процесса
- •§ 2. Осознание педагогической задачи, анализ исходных данных и постановка педагогического диагноза
- •§ 3. Планирование как результат конструктивной деятельности педагога
- •§ 4. Планирование работы классного руководителя
- •Методика воспитательной работы в школе (Сластенин в.А.)
- •Глава 22. Технология осуществления педагогического процесса
- •§ 1. Понятие о технологии осуществления педагогического процесса
- •§ 2. Структура организаторской деятельности и ее особенности
- •§ 3. Виды деятельности детей и общие технологические требования к их организации
- •§ 5. Ценностно-ориентационная деятельность и ее связь с другими видами развивающей деятельности
- •§ 6. Технология организации развивающих видов деятельности школьников
- •§ 7. Технология организации коллективной творческой деятельности
Воспитание строится на выборе
Поппер называл открытым обществом то, в котором индивидуумы вынуждены принимать личные решения. По аналогии и открытое образование можно охарактеризовать как сферу, где субъекты (значит, и ребёнок) вынуждены, т.е. побуждаются системой принимать личные решения. Вот и надо критически проанализировать, насколько ребёнок пользуется таким правом (ответственной свободой и независимостью):
- культурного самоопределения и выбором качества (и культуры) собственного образования;
- освоения и присвоения культурного содержания и формы своего продукта (в образовании и практической деятельности) как показателя результативности самореализации.
Качество образования не может быть реализовано там, где в школах сохраняется инерционная среда педагогических сообществ, в которых преобладают пассивность и консерватизм в том или ином сочетании с дидактическим догматизмом, что и глушит инновационные и альтернативные педагогические идеи;
– или где формы организации обучения определяются стереотипами мышления учителя, который воспитан в педоцентристской парадигме просвещенческого типа (и видит пространство индивидуального образования не с позиции саморазвивающегося ребёнка, а с позиции предметника-механициста и педагога-руководителя), что вынуждает его рассматривать качество и продуктивность образования как свойство только его собственной работы;
– или где недоверие к принципам свободы и индивидуализма как, якобы, ведущим к анархии, неуважению взрослых, умалению значения социализации и эгоизму, заставляет педагога придерживаться командных методов в организации деятельности в классе;
– или где «не=владение» учителем приёмами педагогической поддержки и психологического консультирования делает его неспособным к практической реализации методов индивидуального образования.
Преодолев эти препятствия, мы выйдем на понимание идей, формирующих парадигму культуросообразности, продуктивности и высокого качества современного образования, которому пора уже не быть просто личностно-ОРИЕНТИРОВАННЫМ, а стать в полной мере индивидуальным.
Индивидуальное образование имеет другую качественную основу:
- образование – индивидуально по содержанию, формам, целям и продуктам, но является общественным по направленности и принципам организации;
- образование открыто и свободно, т.е. обеспечивает условия для постоянного самообновления и саморазвития;
- свобода выбора, самоопределения и самореализации каждого ученика обеспечивается условиями продуктивности его деятельности;
- нацеленность образования (особенно, в старшей школе) на продуктивную деятельность учащихся пронизывает организацию всей школьной жизни;
- ведущие методы взаимоотношений в школе – сотрудничество и поддержка, а все субъекты образовательных процессов рассматриваются как равноправные партнёры совместной деятельности.
Культурное саморазвитие ребёнка в образовании
Саморазвитие – процесс активного качественного изменения психологических свойств и статуса личности, связанных с реализацией внутренней потребности в постоянном поиске нового, выборе, самоопределении, качественном росте, построении себя как личности. Создает ли образование условия для реализации этой потребности ребёнка?
Мы часто действуем и осмысливаем мир в рамках, определяемых или внешними условиями или стереотипам мышления и понимания, которые вольно или невольно устанавливаем себе сами. Вот, например, термин, встречающийся во многих устных высказываниях и текстах по образованию, – «траектория развития». Употребляют его автоматически, но каждый раз, когда его слышишь, задаёшься вопросом: что же эта «метафора» означает? Если есть траектория развития, то возможно ли саморазвитие? Словари дают следующие определения: «траектория»: 1) непрерывная кривая, которую описывает частица в пространстве; 2) линия полета объекта от начала движения до встречи с целью (это в баллистике). Значит, употребляя «метафору», хотят подчеркнуть:
- заданность самого движения (развития) – поскольку оно осуществляется через определённые точки, то можно определить, фиксировать ход движения, изменения в направлении, достижение цели и т.п.;
- состояние предзаданности параметров движения (развития) – поскольку кто-то «Знающий» (в школе – это педагог) формирует параметры траектории (выше-ниже-левее-правее).
Формирование…, привитие заданных черт и свойств…, трансляция норм и ценностей…, передача опыта… – на этих терминах продолжают строиться педагогические мифы (а собственная мифология – явление, присущее культуре, что лишний раз доказывает, что образование живёт по нормам, скорее, культуры, чем педагогики). Траектория – очередной миф, типичный для директивной культуры воспитания. Но возможно ли совмещение концепции личностно ориентированной педагогики и траекторной педагогики? На самом деле, нет у человека, большого или маленького, ни траекторий, ни непрерывного развития. Есть лишь постоянные изменения деятельности и общения, смена бытийных ситуаций и форм поведения и взаимодействий, где развитие – лишь одна из форм изменения. Многие привычные ключевые слова (такие, как траектория или технология) никак НЕ отражают СУТЬ личностно-ориентированного (и тем более индивидуального) образования. Они – свидетельства действия рамок педагогического мышления, ПРИНАДЛЕЖАЩИХ СТАРОМУ, МЕХАНИСТИЧЕСКОМУ И АВТОРИТАРНОМУ ВЗГЛЯДУ НА ОБРАЗОВАНИЕ.
Признав на словах новые идеи, многие педагоги по сути, неосознанно для себя, остались на позициях полу-авторитарной, дидактико-ориентированной педагогики. «Траектория» – это не просто дань устаревшей механистической терминологии, в которой отразились отношения, во-первых, к человеку как управляемому элементу системы, а во-вторых, к его свободе как разновидности необходимости. «Траектория» – свидетельство неувядаемости педагогической мечты (или иллюзии?) о результативности «прямого, целенаправленного и систематического воздействия» взрослого на маленького человека: я задам параметры траектории: он у меня вырастет идеальным (всесторонним, разносторонним и т.д.). В этом смысле для траектории всегда задана внешняя цель и внешние условия движения.
Для деятельности человека характерны другие условия – свобода выбора, установка на самостоятельность поступков, постоянное самоопределение, принятие собственного решения, вариативность поведения, поисковые действия. Они противоположны «траекторности». Это понуждает не принимать сомнительную метафоричность «траектории» при описании и характеристике ЖИЗНЕННОГО ПУТИ человека от младенчества до зрелости, где много неопределенного и неопределяемого, случайного и непредвиденного; где есть возвратные движения, забегание вперед и рывки в сторону. Здесь реализуется и древовидная модель развития, но чаще – ризоматическая модель внутреннего роста.