Воспитание как эффект общения

Когда речь заходит о развитии культуры воспитания в целом, то прежде всего имеется в виду, что данной модели воспитания присущи своеобразие, определенность и степень сложности, соответствующий достигнутый уровень и адекватная интенсивность происходящих процессов. Когда мы связываем понятия культуры и воспитания, то выдвигаем на первое место именно это общее значение – наивысшее проявление присущих данной образовательной системе или процессу ценностей и норм. В этом смысле качество оказывается близким пониманию культуры: определённое качество воспитания задаётся своеобразием его культуры.

Качество личностно ориентированного образования и его дальнейшее совершенствование определяются совокупностью таких свойственных ему ценностей и норм функционирования, которые обеспечивают именно личностное развитие. Однако это качество становится недостаточным в условиях либерализации сферы образования.

Поясним это на примере культурного содержания обучения – совокупности ценностей норм, которые присваиваются учащимся в ходе учебной деятельности и самообразования, конструируются и реконструируются в процессе последующего осмысления. Культурное содержание обучения несводимо к презентации учителем культурно-исторических фактов по литературе, истории или другим дисциплинам. Учебный материал осознается как культурное явление только в процессе собственной мыслительной деятельности каждого ребёнка и далеко не всегда на самом уроке, где формально учебный материал связывается именно с фиксацией У=своения культурно-исторической информации. О= и ПРИ=своение исторического наследия как процессы культурного самоопределения обусловлены качеством самостоятельной деятельностью ребёнка (в том числе вне школы). Это становится всё более явным по мере развития дигитальных (цифровых и компьютерных) технологий и концепции открытого образования, что в корне меняет прежние дидактические подходы, поскольку современный ребёнок учится уже не так, как пятьдесят, сто, тем более двести лет назад.

Активное и самостоятельное присвоение культурных норм и ценностей – результат самостоятельных культурных практик ребёнка:

-                        создания им собственных культурных артефактов (творческих работ, продуктов деятельности и конструирования);

-                        самостоятельного свободного чтения; осмысления того, с чем он встречается в библиотеке, театре, кино, на выставках или на улице, а также того, что даёт ему общение с взрослыми и сверстниками.

Культурное содержание обучения определяется результатом совместной деятельности учителя и учащегося на уроке и внеурочной, самостоятельной деятельностью ребёнка, в процессе которых он присваивает ценности, нормы, информацию как культурно значимую для него лично.

Традиционное обучение ограничивает инициативу ребёнка рамками заданной деятельности учителя. Неосознаваемая или осознанная, но умело маскируемая авторитарность и самоуверенность учителя («я больше знаю», «я лучше понимаю», «я уже состоялся/состоялась как личность») так или иначе ведёт к власти взрослого над ребёнком (если взрослый – ведущий, значит, он осуществляет функцию власти и силы, а значит, и принуждения). Такая логика покоится на правдоподобном заблуждении, что педагогика знает объективные законы (или закономерности) образования или воспитания, или формирования ребенка и может целенаправленно воздействовать на него.

К разряду таких же мифов принадлежит представление о том, что если обеспечить (завалить) учителя методиками, то его труд станет продуктивным, эффективным, качественным, высокотехнологичным и культурным. Конечно, методики могут, задав некоторые рамки педагогической деятельности, в известной мере упорядочить и организовать её, но не они обеспечивают суть педагогической деятельности. Она же состоит в том, что в поле совместной деятельности взрослого и ребёнка, здесь и теперь, происходит неповторимый акт общения, который каждый раз и создаёт новую атмосферу образования личности. С этой точки зрения корректнее говорить не о развитии, а о постоянном вероятностном изменении личности, развитие же – целенаправленно, движение при этом идёт в заданном направлении.

Педагогическая деятельность, несмотря на чёткий перечень заданных дидактических принципов и даже «технологий», остаётся спонтанным творческим процессом, который нельзя обеспечить самой подробной и умной методикой. Культурный и творческий потенциал образования возникает всякий раз здесь и теперь благодаря эффекту общительности и взаимодействия и здесь не властны никакие методики – всё от Бога, Природы и Творческой Искры, возникающей, между ребёнком и взрослым. Нет искры – нет ни свободы, ни творчества, ни открытости (демократизма) образования, ни его качества.

Учителя приучились произносить новые слова, сделав из них новые мифы и правдоподобные заблуждения. Например, говорят об индивидуализации или построении индивидуальной траектории ребенка (хотя «траектория индивидуального развития» насквозь противоречивое словосочетание, поскольку соединяет определённым образом РАССЧИТЫВАЕМУЮ линию становления ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ; здесь явная оппозиция между предопределенностью и саморазвитием). Но даже произнося слово «индивидуализация», иные педагоги огораживают это понятие забором ограничений – поскольку им видится за этим понятием не смыслы индивидуальности, а пугало эгоизма.

Индивидуальность и индивидуализм (как принцип самореализации индивидуальность КАЖДОГО) являются естественными внутренними пластами человеческого существования. Парадокс состоит в том, что, провозглашая суверенность индивидуальной «траектории» педагоги лукавят, поскольку одно их представление противоречит другому: на деле, нет закономерностей развития индивидуальности, поскольку индивидуальность сама создает каждый раз свою закономерность.

Культура современного образования (и воспитания) определяется тем, насколько оно обеспечивает культурную идентификацию ребёнка (представления каждого о себе как индивидуальности, переживание самости как части определенной культурной системы, отождествления себя с культурным целым). Образование создаёт общее поле культурной идентификации, в то время как воспитание – её основные ценностные и нормативные параметры. С этой позиции нельзя говорить о качестве современного образования вне его функций по обеспечению не только таких процессов как социализация, инкультурация (приобщение каждого к конкретной культуре), но и таких, как обретение каждым ребёнком собственной (индивидуальной) культурной идентичности. Специально обращаю внимание, то речь идёт не о «формировании» культурной идентичности, ни о воздействии на неё, а создании условий для её обретения, становления, культивирования…

Качество обучения и воспитания определяется их природо- и культуросообразностью, продуктивностью, мультикультурностью. Они в совокупности определяют условия для углубления практики культурной идентификации ребёнка. Для этого необходимы более гибкие, интегральные педагогические методы, чем знакомое «прямое, целенаправленное и систематическое воздействие/влияние» (для педагогики воздействия её качество связано с повышением интенсивности воздействия).

В противовес директивному подходу в сфере образования возрождается другое понимание основ его либерализации, и в частности, воспитания. Если оно строится как «принудительное, насильственное (по словам Толстого) воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим», оно не может обеспечить ни культурную самоидентификацию, ни самостоятельные культурные практики. Чтобы обеспечить их требуется не руководство, а со=действие. Эта аксиома показывает, что однолинейного воспитания (как «передачи ценностей», «прямого воздействия» или «косвенного влияния») как особой деятельности педагога не может быть в реальных взаимных отношений с ребёнком. Взаимные отношения предполагают другие действия педагога…

Воспитание, если признавать его наличие в явочном порядке как социальный факт, – не что иное как побочный (т.е. непрямой, относительный, даже эфемерный, призрачный) эффект взаимодействия и взаимоотношений людей, их глубинного общения (по-Батищеву). Всё остальное – самоадаптация ребёнка и его самоопределение в поле общения с взрослыми.

Не родители воспитывают ребёнка, а он адаптируется к поведению родителей. Не жизнь его воспитывает, а он адаптируется (и подчас весьма не=адаптивно, по В.Петровскому) к жизненным ситуациям, из которых и складывается его жизненный путь (то бишь, «траектория»). В этом смысле ребёнку нет нужды в воспитании. Ему необходимо не воспитание, а культурное взаимодействие. Воспитание же необходимо педагогу, которому, по закону Паркинсона, важно обеспечить поле своей деятельности.

Природосообразное семейное воспитание ближе всего к этой модели не=воспитывающего, а развивающего общения. Оно осуществляется между делом в прямом смысле, в разных ситуациях взаимодействия, где дети адаптируются к повседневной деятельности в семье, к эмоциям членов семьи, к различным оценкам текущих событий.

В этом смысле они развивают себя, идентифицируя себя с теми или иными нормами, адаптируясь или не адаптируясь к требованиям, а взрослые адаптируются к их поступкам, решениям, реакциям, взаимоотношениям. То, что делает взрослый, есть разнообразная реакция на взаимодействие, проявление, если хотите, показ и демонстрация культуры отношений. То же делают и дети, они реально строят культуру взаимодействия, ориентируясь на реакцию и отношения взрослого, получая ту степень свободы, которую способны дать взрослые и которая должна быть ограничена не внешними условиями (нормами «можно»-«нельзя»), а только его возрастом, физическими возможностями и целесообразностью взаимодействия взрослого и ребенка (или детей) в каждый данный момент времени. Здесь культуросообразность воспитания точно укладывается в рамки его природосообразности, единство которого и образует качество (определённую культуру).

Именно эти смыслы «самоопределения», «выбора решения», «свободы действия», «делового взаимоотношения» вкладываются в понимание того феномена, который называется нами качеством (или культурой) воспитания.

Вывод, что «воспитания как особой деятельности нет, а оно – только её возможный след и эффект», базируется на переносе центра деятельности с взрослого на ребёнка. В нашем же менталитете «воспитание» тянет шлейф механистических значений, центрированных на активизме и патернализме взрослого. Считается, что цель воспитания – «формирование» (придание формы, грубо говоря, «формовка»), «привитие качеств», «вооружение знаниями о правилах поведения», «передача ценностей». В логике «воспитание есть формирование» (а качественное воспитание есть качественное формирование) возможно и «воспитывающее обучение», хотя на самом деле в обучении учащиеся адаптируются (все по-своему) к действиям учителя, т.е. воспитывает не содержание обучения, организуемое взрослым, а воспринимаемое при этом поведение педагога, а здесь возможен совершенно обратный эффект.

Эта позиция либеральной культуры воспитания не принимается приверженцами директивной педагогики, которая утверждает, что любое организованное педагогом массовое или индивидуальное воз=действие и есть воспитание.

Самое интересное при поиске ответа на вопрос «Кому необходимо воспитание?» начинается тогда, когда встречаешься с попыткой выстроить теорию на механистическом, директивном (авторитарном) понимании специально организуемого воспитания. Такая теория включает старые значения, подкрепляя старую логику модными словами (например, личностно ориентированного воспитания)ⁱ[i]. Но видимо, такова уж наша российская ментальность: мы идём к новым смыслам образования (обучения и воспитания) окольными путями. Даже в хороших книжках сплошь и рядом – застывшие значения прошлого (к слову, как можно индивидуализировать классно-урочное обучение, когда оно по своему определению не поддается индивидуализации!?).

Со=трудничество – ключевое слово гуманной, индивидуальной педагогики. Но оно не просто слово, а смысл всей деятельности и ребёнка, и взрослого. Ребёнку и подростку не нужны обучение и воспитание как особые, специализированные деятельности, как особым образом организуемые взрослыми виды работы, общения, поведения, взаимоотношения. Ему нужны естественные для него собственные действия – культурные практики присвоения норм и нахождения своего места в мире ценностей. Здесь он экспериментирует и ищет, пробует и конструирует. Когда мы научимся доверять ребёнку свободу действия, тогда, наверное, и будет школа пространством подлинного сотрудничества – вот реальный показатель культуры образования.