Воспитание в школе

Статья носит дискуссионный характер, интересно получить отклики. Студенты могут использовать для самостоятельной работы. 

Идеология воспитания в школе

Учителя школ, воспитатели детских домов и интернатов, школьные психологи, врачи, социальные педагоги – все практические педагогические работники ведут очень трудную ежедневную работу по воспитанию детей и подростков в различных образовательных учреждениях и нуждаются в помощи методической, моральной, социальной со стороны многих институтов. Школьная среда (как, впрочем, и все общество) характеризуется такими тревожными явлениями, как снижение моральных требований к человеку, моральный индифферентизм в вопросах отношений между людьми, духовная пустота, ориентация на материальное благополучие любой ценой и удовольствия, агрессия, жестокость, правонарушения, пессимизм, наркомания, алкоголизм. Это касается не только России, во всем мире остро стоят вопросы воспитания и социализации молодежи, в особенности в развитых странах.

Острота проблем воспитания детей и молодежи определяется и усугубляется наличием комплекса проблем развития западной и всей мировой цивилизации, в том числе и проблем России. Итак, с одной стороны, проблемы воспитания, стоящие перед практиками; с другой стороны, педагогики-теоретики предлагают, как им и следует делать, пути решения проблем воспитания детей и молодежи. Что же отвечает педагогическая наука, а также философия, политика, социология, все собрание гуманитарных, антропологических знаний на запрос практики воспитания – это вопрос, ответ на который мы попытаемся найти.

Ответ, который дает современная отечественная педагогическая наука кратко можно обозначить так:гуманистическая педагогика, то есть воспитание свободой, любовью, поддержкой, вопреки педагогике насилия, принуждения, авторитаризма, давления – всего того, что, как пишут журналисты и ученые, составляло авторитарную педагогику советского периода, которая с их стороны подвергается только отрицательным оценкам. Воспитание на основе ненасилия, поддержки, выращивания самореализующейся личности, поиска и стимулирования творческого, активного развития «самости» каждого школьника, ребенка – вот кредо, воспитательная идеология, концепция современной либеральной, демократической, гуманистической педагогики.

Истоки этой концепции (идеологии? парадигмы?) находятся в социально-политических, экономических, культурных процессах, происходящих в России с середины 80-х годов. Эти изменения можно назвать цивилизационными, это некий культурный дрейф России на запад, в сторону либерально-представительной демократии, свободного рынка, прав человека и гражданского общества. Именно как цивилизационная катастрофа это и воспринимается многими общественными деятелями, историками, учеными.

Вестернизация коснулась и образования, что выразилось, кроме прочего, в пересмотре базовых педагогических постулатов, основных положений педагогики, изменения которых столь значительны, что педагоги-исследователи нашли уместным ввести в педагогический словарь понятие парадигма. Трудно сказать, насколько необходимо оно в «нестрогой» педагогической науке, оно, возможно, будет работать в методологии, в рамках приложения к педагогике принципов постнеклассической науки, чем и занимаются методологи (см., например, работы Е.В.Бережновой). Тем не менее введение его в научный оборот говорит о значительности изменений в подходах и постановке проблем в педагогической науке.

Вернемся к истокам гуманистической парадигмы(!), к времени её формирования в конце 80-х, начале 90-х годов. К ним надо отнести работу «Учительской газеты» с педагогами-новаторами, педагогику сотрудничества, активизацию среди учителей интереса к инновациям и поисков, критику академической науки, работу ВНИКа по выработке новых подходов к образованию, одним из лидеров которого был О.С. Газман и который с коллегами во многом и выдвинул новые идеи и ценности в образовании и в науке. Тогда и создана была, в сущности, концепция гуманистической педагогики, которая сегодня, как кажется, разделяется большинством научно-педагогического сообщества и которая является, можно сказать, официальной педагогической теорией.

Процесс научно-теоретического и эмпирического обоснования гуманистической педагогики активно идет и сейчас, как в академической и университетской науке, так и в ряде школ, пробующих модели гуманистической педагогики. В истории образования и педагогической мысли отыскиваются исторические корни гуманистической педагогики. Концепция личностно ориентированного образования, развивающее обучение как единственно правильные и возможные представлены в учебно-педагогической литературе.

Основные положения гуманистической парадигмы сводятся к следующему. В её критической части утверждается, что педагогика советского периода понимала, согласно ложным идеологическим, социальным установкам, воспитание как целенаправленное формирование личности, как воздействие на человека и, следовательно, как насилие над людьми, подавление личности коллективом, лишение возможности индивидуального свободного выбора жизненного пути, самоопределения и развития, рекомендовала использование методов убеждения, требования, наказания и поощрения. Как результат такого воспитания появлялись люди с чрезмерным чувством долга («комплексом долга»), скованные, тревожные или некритично послушные (О. Газман).

В первый период перестройки в стране (80-90-е годы) такие оценки были понятны и даже необходимы и несли в себе историческую оценку не только системы коммунистического воспитания, но и жизни всей страны, хотя часто они носили односторонний характер и потому вызывали полемику. И в настоящее время, уже в 21 веке, такие оценки также вызывают противоположные реакции, в особенности в связи с тем, что оптимистические ожидания нашего общества от кардинальных перемен в стране не оправдались.

Теме не менее, согласно взгляду либерально ориентированных педагогов, в нашей современной российской педагогической науке и практике, образование, обучение, воспитание должны быть направлены на развитие индивидуальности, творческой личности, способной к самоопределению, к саморазвитию. Это представляется главной целью системы образования в стране, в этом усматривают её гуманистическую направленность – развитие «самости», продвижение человека, школьника в образовании по индивидуальной траектории обучения, поиск своего уникального жизненного пути.

Идея свободного развития личности, идея свободы в воспитании с конца 80-х годов стала главной для значительной части нашей научной, академической педагогики. Утверждается, что реализация принципа свободы развития является воплощением природосообразного и культуросоообразного образования. Сознательно избегают термина воспитания, полагая, что оно есть насилие над личностью, моральное и психологическое давление, «навязывание» норм поведения, идеологии (О.Газман, стр. 73-75). Акцент делается на недопустимости всякого воспитательного воздействия школы на ученика, недопустимы «социальный заказ» системе образования, единые для всех программы – это все насилие над личностью, превращение ученика в пассивно-исполнительский объект воздействия, в то время как необходимо создать условия для самоопределения, саморазвития, самореализации школьника (Закон об образовании, ст.14). Это и есть главное в идеологии нового, демократического воспитания, по мнению сторонников либеральной педагогики в России.

В документе ВНИК (1988 г.) ведущей идеей в воспитании, соподчиненной идее свободного развития личности, названа идея самоопределения: «Важнейшая цель воспитания - культура жизненного самоопределения человека». Она характеризует человека «как творца собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение» (Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.-М., 1996 с. 12). В соответствии с этим авторами, инициировавшими либеральную идеологию в образовании, утверждается, что основные понятия новой педагогики – это образование, затем обучение и воспитание (в противоположность традиционному в России воспитанию на первом месте).

При этом мыслятся принципиальные, на взгляд авторов, отличия от привычной педагогики недавнего прошлого – это понимание объекта обучения, воспитания, содержания образования и воспитания и «культура образования», качества, особенности образовательного процесса, иначе говоря, методы обучения и воспитания, отношения учителя и учеников. Сторонники новой концепции воспитания, парадигмы образования полагают, что ребенок, учащиеся не являются объектом педагогической работы, им может быть только образовательный материал, который осваивается субъектом образования – учеником, благодаря чему и происходит саморазвитие ученика. Думается, что это самообман или лицемерие – считать, что ученик только субъект: конечно, он обладает собственной волей и соответственно поступает, но работа учителя имеет смысл только, если ученик изменяется под воздействием педагогического процесса, являясь объектом воздействия. Из этого вовсе не следует делать вывод о насилии в образовании, как утверждает Д.Г. Левитас и др. Учителя в учебно-воспитательном процессе можно уподобить культурному герою в древних мифах.

Согласно гуманистическому подходу, образование направлено на формирование базовой культуры личности, которая является основой для определения и описания содержания воспитания и включает в себя совокупность «культур», а именно: культуру жизненного, учебного и профессионального самоопределения, политическую и правовую культуру, экономическую и трудовую культуру, интеллектуальную, нравственную, художественную, физическую, а также культуру семейных отношений и общения.

О.Газман и его коллеги считают, что культура жизненного самоопределения – это совокупность качеств, определяющих человека как субъекта собственной жизни. В таком описании содержания воспитания опять видна ориентация на личность в процессе воспитания, ее активность, самостоятельность и «самоценность», что подчеркивают сторонники концепции гуманистического воспитания. Ребенок, по их мнению, - самоценное явление со своей логикой развития, которую «нельзя игнорировать или видоизменять, а можно лишь «вписаться в нее», приняв личность ребенка такой, какая она есть». Это чистой воды крайности педоцентризма и недирективный подход службы «Гайденс» в американской школе, в которой, однако, практикуют и директивный подход в консультировании школьников. Конечно, следует положительно оценить попытки определять содержание воспитания с позиций «самоценной» личности, а не как отчужденные нормы, требования государственных структур, но надо помнить: какие бы слова о самоценности личности и «свободосообразности» воспитания мы ни говорили, мы не уйдем от того, что воспитание – это процесс усвоения культурных норм, ролей, ценностей, принятых в обществе, процесс введения в культуру и подчинение ей. Контркультурное поведение могут себе позволить маргиналы, революционеры и незрелые подростки.

Сторонники гуманистического подхода для реализации идеи индивидуализации и самоопределения личности школьника предлагают также «новое» направление педагогической деятельности в школе - педагогическую поддержку ребенка в индивидуальном развитии. Имеется в виду, что демократической и гуманистически ориентированной педагогике необходима новая технология, какой и должна быть педагогическая поддержка. При этом воспитание понимается «как процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативных качеств личности и образцов поведения,.. процесс приобщения человека к общему и должному» (О.Газман, с. 91). И этот процесс привычен для нашей школы, по мнению О.Газмана, но его следует дополнить процессом педагогической поддержки, суть которого в том, ученику оказывают помощь в поиске самого себя, «самости», в осознании и развитии его особенностей, отличия от других, «в личностном самоопределении и самодвижении» (там же). Помощь оказывается в образовательном учреждении и должна быть психологической, социальной и медицинской.

Утверждается, что для развития ученика традиционного обучения и воспитания в школе недостаточно, ибо учебные программы, учебники по гуманитарным предметам и в начальной и в средней школе ориентированы на передачу знаний, а не на человековедческий материал, обращенный к решению проблем ребенка, подростка. Поэтому необходима, кроме учителя-предметника и воспитателя, специальная деятельность ряда профессионалов: психолога, социального педагога, профориентатора, валеолога, освобожденных классных руководителей, тьюторов, ориентированных на индивидуальную помощь (там же, с.93). Эта помощь должна проходить в форме групповых и индивидуальных консультаций, развивающих занятий, тренингов с ролевыми играми и обсуждением – со всем тем, что осуществляется в американских школах уже названной службой «Гайденс» (В.В. Веселова), а также со всем тем, что могут предложить помимо того наши специалисты. Такой представляется профессионалам-педагогам на рубеже веков в России новая концепция воспитания – демократическая, гуманистическая, личностно ориентированная педагогика.

Исследователь Г.Б. Корнетов, рассматривая в исторической ретроспективе парадигмы воспитания, выделяет авторитарную педагогику, парадигму манипуляции и педагогику поддержки, обоснованную О. Газманом и его коллегами. Он приходит к примирительным выводам о том, что все три парадигмы дополняют друг друга, хотя на современном этапе, видимо, превалировать должна педагогика поддержки, поскольку она отвечает реалиям развития общества в стране и в мире в целом. Государственная политика РФ свидетельствует о том, что Россия находится на пути к демократическому государству, пытается реализовать основные идеи общества либерального типа, вырастить на своей почве свободный рынок, гражданское общество, хотя, как отмечают СМИ и специалисты, в последние годы происходит торможение этого процесса. Тем не менее ценности и цели либерально-демократического общества представляются как официальные, и в этих условиях становится актуальной, по мнению академической науки, гуманистическая парадигма образования, педагогика поддержки (Г.Б. Корнетов, с. 144).

Этот же вопрос о типах воспитания обсуждают и другие ученые. Так, Н. Голованова выделяет воспитание как формирование личности (СССР), воспитание как социальная работа, воспитание как самоопределение ребенка, воспитание как педагогическая поддержка (О. Газман, гуманистическая психология США). Она считает, что воспитание – организованная социализация и одновременно процесс «выращивания» индивидуальности, при этом настаивает все же на том, что воспитание состоит в организованном педагогическом воздействии, влиянии на ребенка (Воспитание школьников, №7, 2004).

Анализ публикаций показывает, что не все ясно в решении вопроса о концепции именно воспитания, воспитательной работы в школе. Есть мнение, что специально, отдельно воспитанием в школе вообще не нужно заниматься, поскольку оно, воспитание, осуществляется в процессе обучения, при усвоении школьниками знаний, ценностей, культуры. Другие считают, что следует усилить воспитательную работу в школе и обществе, поскольку для них очевидно падение уровня нравственности, поведения школьников. Однако неясно, как это сделать. В частности, решение проблемы многим видится во введении в школу курса «Основы православной культуры» и вообще участие в какой-то форме церкви в воспитательном процессе детей и подростков в школе, что вызывает негативную реакцию другой части общества. С противоположных позиций хоть частичное решение проблем видится сторонникам введения полового просвещения школьников, курса валеологии, что также вызывает отрицательные суждения и полемику. Третьи, как уже было сказано, предлагают педагогику поддержки как часть и форму реализации, как технологию педагогики свободы, индивидуального развития, точнее даже саморазвития. С ней смыкается личностно ориентированный подход в образовании, согласно которому процесс обучения должен быть направлен в первую очередь на умственное развитие личности и результатом которого, как теперь утверждают в Европе, должны быть компетенции выпускника. В этом видится гуманистический подход к образованию. К этому надо добавить социальное направление в воспитании – развитие социальной педагогики, соединяющей в себе элементы социальной и педагогической работы, что стало актуальным в связи с ростом числа неблагополучных семей, социальных сирот, в целом с социально-экономическим и морально-культурным напряжением.

Названные идеи и подходы, концепции обсуждаются в академических кругах, в периодике и доходят до учителей через методические материалы и рекомендации методических учреждений. Наблюдения м беседы с учителями показывают, что личностно-ориентированное образование, гуманистическую педагогику учителя понимают как индивидуальный подход (они об этот читали в вузовских учебниках), как рекомендацию быть внимательным к личности ученика, но в этих условиях, в классно-урочной системе они не могут это реализовать, поэтому работают по-прежнему. Классные руководители могли бы заниматься индивидуальными проблемами учеников, они это и делают по возможности, но почти исключительно с трудными детьми. Можно сказать, что реальность, массовая практика значительно отличается от академических построений, придерживаясь скорее традиционной, страшно сказать, авторитарной педагогики, и это обостряет, на наш взгляд, дискуссию о концептуальных основах воспитания.

Конечно, позиция рядового учителя массовой школы, сторонника «жесткой педагогики», которую подсказывает ему жизнь, в отличие от научно-методических рекомендаций, которые учителя слышат на педсоветах, вызывает сожаление и осуждение. Вместе с тем это вызывает вопрос, почему так происходит, почему практики часто поступают вопреки рекомендациям научной педагогики. Назовем ряд причин. Для реализации новых подходов, в частности педагогической поддержки необходимы некоторые условия, специальные службы в школе, которые пока еще только кое-где создаются и для эффективной деятельности которых надо решать организационные, содержательные, методические, кадровые, материально-финансовые вопросы.

Новый подход в воспитании требует смены взглядов учителей не только в сфере образования, но переориентации в целом в сфере основных ценностей социально-политических, культурных, моральных. Как известно, общее направление этого перехода – демократическое, правовое государство, общество потребления. Известно, что далеко не все граждане страны, и учителя среди них, готовы принять новые ценности и строить на их основе свое гражданское и профессиональное поведение. Ценности либерального общества не несомненны, и чтобы двигаться в этом или приемлемом направлении – свобода в образовании – надо осознавать, что это такое и насколько они, новые ценности в обществе и в образовании, отвечают потребностям и возможностям людей, реалиям общества. Нормально, что в обществе и тем более в профессиональном сообществе идут дискуссии по актуальным проблемам.

Итак, свобода ребенка, ученика, подростка в поисках «самости» не представляется нам несомненным принципом, поскольку человек развивается не в поисках самости, уникального жизненного пути, а в процессе овладения культурой, активно включаясь в разнообразные виды деятельности, в ходе чего и формируется его индивидуальность – это абсолютный закон развития и воспитания личности. «Самость» - это психологический миф, её не существует, если имеют в виду некоторое данное (кем?) и неизменное ядро личности, которое нужно найти. Самость в психологии К.Г. Юнга как архетип, образы коллективного бессознательного – понятие достаточно мистическое и эмпирически не фиксируемое, равно как и в современной психологии и философии. Психика и личность – динамичная система, растет и меняется под влиянием внутренних и внешних факторов. Самость не ищут, её осуществляют, если принять тезис экзистенциализма: человек делает выбор в поступке на жизненном пути и несет за это ответственность, таким образом реализуя, осуществляя свое Я, незавершенное и становящееся в каждый момент жизни. Однако экзистенциализм имеет значительную долю иррационализма, агностицизма, что мешает принять его построения.

Более верным представляется философский тезис, который не противоречит научным данным, тезис о том, что человек обретает себя, становится личностью, формирует свое Я и реализует себя, когда служит надличностным целям, когда решает проблемы не только личностно, но и социально значимые на основе принятых в обществе ценностей, мировоззрении и в служении тому, что составляет ценность для человечества, что не исключает и инновационных позиций людей или сообществ во имя прогресса и гуманизма. В отличие от этого в работах либерально ориентированных педагогов главное внимание уделяется личностной, индивидуальной ориентации, самоопределению «вне контекста», и только на заднем плане социальные, моральные требования к личности школьника. Следует помнить, что мы все время говорим о ребенке – объекте педагогической деятельности и, конечно, субъекте, человеке свободном в своих поступках ровно настолько, насколько позволяет его собственная воля и нормы общества.

Этот, как говорят постмодернисты, дискурс можно встретить у многих великих авторов, в том числе у К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко и других. Так С.И. Гессен, анализируя процесс формирования личности, пишет: «…личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». Далее он говорит, что и индивидуальность, своеобразие личности проявляется и образуется только как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному» (С.И. Гессен).

О том же самом и в то же время, но с позиций христианства пишет еще один педагог русского зарубежья В.В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютизирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». В.В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складывается не в биологическом или «метафизическом ядре», но «лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически и этически не замкнута в себе – она входит в систему мира,.. сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». По мысли автора, воспитание должно состоять не во взращивании «самости», а в подчинении личности мировоззренческим ценностям культуры, для него религиозной (В.В. Зеньковский).

Самоопределение в образовании стоит на первом месте в гуманистической концепции воспитания, в то время как оно должно быть следствием освоения культуры. Чрезмерная забота об индивидуализации и обретении индивидуальности в школьные годы может нанести вред развитию ребенка, противопоставляя его миру, замыкая на себе, когда задача состоит в усвоении культурных образцов. У Гегеля есть мысль о том, что у людей гораздо больше сходства между собой, чем различий, из чего следует, что учить надо всех в основном по единым программам. Конечно, сегодня значительно больше стремятся учитывать индивидуальные различия, но надо осознавать меру. Неслучайно доктор Б. Спок пересмотрел свои взгляды на свободу в воспитании ребенка

А Гете говорил, что молодежь должна начинать с истории. Он имел в виду именно освоение школьниками основ того, что создано человечеством. Школа должна быть в хорошем смысле консервативна, должна хранить традицию и её транслировать, и не следует спешить посвящать школьников во все «игры» взрослых, в особенности в мире морали и норм поведения, как это рекомендуют современные педагоги, представители постмодернизма. Следует щадить ребенка, ограждать до поры до времени от грязи жизни, как велел это делать Руссо со своим Эмилем.

Гуманистически ориентированные педагоги и психологи придерживаются противоположных взглядов. Это хорошо видно на примере введения программ полового просвещения школьников в России несколько лет назад: были приняты программы на основе либерального подхода, согласно которому детям и подросткам надо было сообщать все о половой жизни людей, без ложной стыдливости и без моральных оценок. Согласно этому подходу, отвечая на письмо тринадцатилетнего подростка о том, что его беспокоит сексуальный интерес к мальчикам, психолог-консультант в журнале «Cool» советует ему присмотреться и понять себя: люди, мол, по-разному проявляют свою сексуальность, и все нам необходимо реализовать то, что заложено в нас природой (14.04.1998, №16). Сегодня в России такая позиция имеет гораздо больше противников, чем сторонников, но, вероятно, это ненадолго, поскольку развитые страны активно насаждают свои ценности, в том числе в области образования. Также и потому, что поступательное развитие человечества, которое является предметом исследования философии, социологии и других наук и характеризуется в различных международных документах, представляется наиболее вероятным даже противникам этих прогнозов, несмотря на наличие альтернативных перспектив. Очевидно, что и Россия, государство и большая часть общества, принимает движение в этом направлении по пути гуманизма и демократии, в рамках которого и мыслится новая образовательная парадигма, гуманистическая педагогика.

Однако некоторые опасения на этом пути все же предвидятся. Международная Академия Гуманизма, объединение ученых, деятелей науки, культуры, руководитель Поль Куртц, США, издает документы просветительского, программного характера, один из последних «Гуманистический манифест 2000». В нем предлагается решение главных вопросов жизни людей на земле на основе гуманизма, который является этическим, научным и философским мировоззрением и который должен определять, по мысли авторов, подходы, характер решения проблем мирового развития на основе научного анализа, рационального мышления. Главным препятствием на пути оптимистического решения мировых проблем являются религиозно-этнические конфликты, фундаменталисты с архаической религиозностью, а также паранормальные верования. Кроме того, на наш взгляд, справедливо как угроза рассматривается постмодернизм, отвергающий науку и ставящий под сомнение гуманистические идеалы и ценности.

Перспектива развития мира на принципах глобализации, универсализации, позитивизма, согласно этому документу, представляется вполне вероятной, однако вызывает тревогу угадывающееся исчезновение национальных культур в этом процессе и новая всемирная этика на принципах научного рационализма и «натуралистического гуманизма», что означает: граждане свободны в выборе моральных ценностей и поведения до той, правда, поры, пока это не затрагивает жизнь других (границы эти, впрочем, часто трудно определить). Идеологи Планетарного гуманизма стоят на позициях позитивизма и прагматизма, и в целом они отражают мировоззрение и ценности развитых стран.

Личностно ориентированная, гуманистическая педагогика, принятая в России как концепция воспитания, вполне отвечает названным установкам. Анализ ситуации, теории и практики школы, показывает, однако, что наблюдается абсолютизация прав ученика на свободу развития, произошел, как это часто бывает, перекос от прежней несвободы в другую крайность. Правильнее будет, делать акцент в воспитании на гражданской и человеческой ответственности ученика перед собой и обществом: свободная, но ответственная личность больше способна к самоопределению и саморазвитию. Гуманизм имеет две составляющие - свободу и ответственность, что давно известно на Западе, но мало привычно для нас.