Культурная среда и демократическое устройство школ – факторы либерализации воспитания
Культурная среда и демократическое устройство школ – совокупность материально-технических и психолого-педагогических условий и факторов, обеспечивающих не только культурное развитие и саморазвитие детей и взрослых в пространстве данного образовательного учреждения, но и реализацию их прав и потребностей в образовании.
Культурная среда – уникальное проявление жизнедеятельности людей. Это – мир, окружающий ребёнка в школе, который он постоянно сравнивает с миром вне школьных стен, к сожалению, это сравнение часто – не в пользу школы из-за её убогого оборудования, жалкого дизайна, несвободы отношений и действий. Культурная среда (как пространство личностного развития), если она организована как доступная, открытая и разнообразная, непосредственно ориентированная на цели индивидуального образования, оказывается часто более значимой для детей, чем «целенаправленное воздействие».
Становление индивидуальности каждого ребёнка происходит в пересечении различных культурных (предметных) сред и субкультур – семьи, референтной группы, школы, окружающего сообщества. Ребёнок изначально развивается и действует в этой многоликой социокультурной среде. Школе, встающей на путь создания собственной культурной модели и обеспечения демократического уклада школьной жизни, надо предусмотреть: во-первых, разнонаправленные, но пересекающиеся пространства развития и реализации потребностей детей; во-вторых, разные культурные, межкультурные и субкультурные пласты образовательных и социальных сред; в-третьих, различные мезо- и мультикультурные окружения (также части сред).
Культурная среда – важнейший фактор либерализации школьной жизни (более существенным, чем преподавание отдельно взятых предметов, или их мозаики), поскольку задает общечеловечекое основание жизнедеятельности личности и школьного сообщества. Она не возникает сама собой ни в школьном здании (благодаря обустройству комнат и интерьеров, школьному оборудованию и т.п.), ни отдельно в учительской или детской среде: она рождается в СИНТЕЗЕ ВСЕХ КОМПОНЕНТОВ, В СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ГЛУБИННОМ ОБЩЕНИИ ДЕТЕЙ И ВЗРОСЛЫХ.
Среда и окружение ребёнка в школе определяет его самочувствие, даёт (или не даёт) ощущение комфортности, безопасности, привычности обстановки. Позитивно работающая среда становится одним из условий сотрудничества и доброжелательного общения, помогает утверждению демократических принципов принятия решений. Благодаря так организованной школьной среде во взаимоотношения детей и взрослых утверждается благоприятный нравственный климат, т.е. устойчиво сохраняющийся настрой и направленность отношений на сотрудничество. Такая среда становится повседневным жизненным укладом (привычными культурными отношениями) и включает:
- бытование (привычное употребление) неписаных норм жизнедеятельности сообщества, школьных традиций, образцов деятельности и поведения;
- привычность культурных, демократических форм индивидуальной и совместной деятельности детей и взрослых, соответствующих их разнообразным интересам и направленных на поддержку культурного самоопределения, идентичности, творческой самореализации всех членов школьного сообщества;
- обеспечение внутреннего, неформального единства сообщества (и соответственно уверенности каждого в обеспечении своих личных прав и свобод, а также прав всего сообщества).
Становление нового (относительно либерального, в сравнении с прежним периодом) типа образования – жизненно важно для развития сферы отечественного образования. Чтобы выявить условия такого становления надо не только проанализировать культурные особенности изменений и культурных новообразований, не только описать механизмы становления современных плюралистических моделей образования и их отличия от единой и универсальной модели обучения и воспитания прежних лет, но и осмыслить значение этого перехода для теории и практики. Одна из задач – описание теоретических представлений, важных для развития современных педагогических теорий в рамках постмодернизма, поскольку предполагается, что переход к новой культурной парадигме образования в России предстает как смешанный вариант модернизма и постмодернизма (т.е. противоречивое сочетание теорий, ориентированных на прошлые идеи и представления, и концепций нового типа).
Исходная позиция состоит в том, что изменения не являются случайными результатами, а рассматриваются как следствие общих для мирового образования явлений. При этом речь идёт не просто о распространении, как говорят «вширь и вглубь», принципов личностно ориентированного образования и соответствующих теорий, демократического само= и со=управления в школах, гуманистического взаимодействия и в школьных сообществах. Речь идёт о принятии и практической реализации учителями, директорами школ, политиками в сфере образования ряда новых метапринципов, которые позволяют ему стать действительно культуросообразным, т.е. адекватным СОВРЕМЕННОЙ КУЛЬТУРЕ; и, что даже важнее, способным к социальному реконструированию, культурному творчеству. При подобной либерализации сферы образования школа преодолевает свою устаревшую функцию трансляции знания (через массовое обучение) и ценности (через «мероприятивное» воспитание), а приобретает новые функции продуктивного развития детско-взрослого сообщества в целом, и каждого в нём в отдельности.
Школа на каждом отрезке времени (скажем, каждое десятилетие) существует уже в ином социокультурном контексте, и поэтому её культуросообразность постоянно сменяется состоянием не=культуросообразности (поскольку школа целями обращена в будущее, а учебным содержанием – в прошлое и меньше в настояшее, т.е. в основном соответствует прошлой культуре, прежней культурной ситуации).
Образование – сложное культурное явление и оно может быть организовано так, что школы из-за фактической своей культуросообразности или не=культуросообразности попадают или не попадают в действующее социльно-культурное пространство (создавая или не создавая это пространство внутри и вокруг себя); что они функционируют как некие культурные среды или нет; а педагогические/образовательные процессы имеют культурное измерение или не имеют его (создают искаженное культурное пространство или имитируют демократической устройство).
Модель тоталитарной школы тоже, как ни странно, была на определённом этапе движения культуросообразной, т.к. формально соответствовала социокультурной ситуации. Но она не являлась продуктивной культурной моделью по своей сути, поскольку не соответствовала принципам гуманизма и свободы саморазвития ребенка. Все эти разрывы и противоречия указывают на невозможность прямых и однозначных ответов на вопрос: при всех ли условиях образование складывается как совокупность (множество) культурных и демократических моделей?
Существует разные формы моделирования образовательных систем. Можно представить несколько ситуаций (моделирование внешней формы; низкий потенциал образовательной системы как причина развала модели; моделирование как этап и затем как цель развития). Именно в последнем случае в школе складывается сообщество, жизнь которого богата проектами и совместными действиями взрослых и детей, на основе которых и создается оригинальная школьная модель. Создание модели всегда происходит в рамках определенного «модельного цикла». Культурная модель школы – не просто концептуальная конструкция, это – особая, подчас уникальная организация всей школьной жизни, отличающая данную школу от любой другой. Такая организация ориентирована не на учебный процесс в первую очередь, а на взаимодействие в школьном сообществе, на особую атмосферу самообразования (в модели директивного, командного типа – фронтальное обучение провозглашается основной и исчерпывающей задачей школы).
Организация школьной жизни всегда уникальна, если она строится на основе культурных норм и творчески. Однако система в целом существует на основе стандартов и стереотипов, это противоречие служит препятствием либерализации сферы образования. Конкретную культурную, демократическую модель чаще всего невозможно повторить в другой школе, поскольку в каждом случае и социальные условия в сообществе, и особенности общения, как поколенного, так и межпоколенного, а также т.н. система школьных мероприятий, складываются и реализуются по-разному.
Началом «модельного цикла» служит инновационная и культурная идея (или совокупность идей), принимаемая данным школьным сообществом и выстраиваемая в совместной деятельности детей и взрослых как определенная жизнедеятельность сообщества, базой которой служит именно общение. В ходе реализации модель приобретает вид образца (примера), т.е. такой системы организуемых условий жизни школы, которые становятся интересны для более широкого образовательного сообщества, стремящегося адаптировать её отдельные элементы или даже всю концепцию. Постепенно влияние модели-образца на традиционные школы возрастает, возможно их определенное слияние (в результате «сползания» первой к традиционным формам образования или обогащения традиционных школ инновационными моделями). Это – третья стадия цикла, где происходит превращение модели в норму. Нормальная школа сегодня – это школа, устроенная по классно-урочному принципу, но когда-то бывшая инновационной.
Говоря о цикличном характере эволюции моделей надо иметь в виду, что эволюция школьных моделей отличаются от циклов МОДЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ, где действуют более сложные социокультурные факторы и на более продолжительных временных отрезках. В культурных моделях образования имеет место не смена одной модели на другую (как может быть при развитии одной школы), а скорее их наложение и взаимодействие. Примером такого исторического цикла может служить трансформация культурных моделей образования в Европе на протяжении трех отрезков истории: ПРОСВЕЩЕНИЯ–МОДЕРНА–ПОСТМОДЕРНА. Им соответствовали определенные философские установки (в том числе и концепции философии образования, а также теории воспитания). Постмодернизм внёс в образование принципы и ценности: мультикультурализма, нового гражданского образования, образовательного со=общества и образования «через сообщество» и другие идеи, о которых надо говорить особо. Они получили развитие в послевоенном мире и оказывают до сих пор известное влияние на эволюцию перестроечной и постперестроечной философии образования в России.
Своеобразие нынешней ситуации в отечественном образовании в том, что в нём оказались противоречиво совмещены идеи трех исторических отрезков:
просветительские (с одной стороны, идеи всестороннего развития, с другой стороны, свободного воспитания в духе Руссо),
модернистские (с одной стороны, идеи социальной детерминации личности, с другой, – индивидуализации),
постмодернистские (с одной стороны, идеи плюрализма и вариативности, с другой, – социальной реконструкции и либерализации).
Указанные культурно-исторические модели образования, как они складывались в мировом образовательном процессе, являются обобщающими и в каждой национальной культурной системе они различаются.
В России в новых способах обучения 70-х - 80-х гг., в моделях школ В.А.Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили, в коммунарской модели самоорганизации и сотрудничества И.П.Иванова, О.С.Газмана, В.А.Караковского, М.П.Щетинина, в публицистике С.Л.Соловейчика и В.Ф.Матвеева начали реализовываться идеи постмодернизма, хотя педагоги, исповедуя философию сотрудничества и создавая на её основе авторские модели, не думали о постмодернизме. Они думали о ребёнке, его проблемах, интересах, индивидуальности. Видя в ребёнке и его саморазвитии основную ценность образования, они создавали естественные (природосообразные и культуросообразные) условия взаимодействия с ним на принципах признания независимости личности, принятия и уважения другого, личной ответственности на основе свободного выбора.
Воспитание (точнее, его реальная фактура – воспитывающее общение) становилось для них открытым и совместным с ребёнком выстраиванием его ценностного отношения к миру и самому себе, а «трансляция» норм трансформировалась в рефлексию, в поддержку у ребёнка процессов самоопределения и нравственного выбора. И это было в то время, когда была распространена силовая педагогика воздействия. Сейчас поисковые, демократические и альтернативные модели медленно, но всё же расширяют своё влияние, несмотря на тенденцию возврата к директивным методам управления сверху. В российском образовании эти модели играют роль стимуляторов саморазвития новой волны либерализма8[5], представляя собой особое инновационное культурно-образовательное пространство. В них воспитание становится реальным, а не показным и имитационным сотрудничеством и активным общением взрослых и детей.
Статья для сборника Е.В.Титовой (СПб)
2004г.
