Тема 7. История становления теории коллективистского воспитания

В настоящей книге сравнительно много внимания уделено рассмот­рению особенностей русской духовности только потому, что иначе не представляется возможным понять, почему в начале XX века именно русской культурой с такой остротой была воспроизведена антитеза: "животное довольство" – "мученичество", фактически послужившая базой для развития нового направления в воспитательной практике.

В настоящее время стало, как бы естественным приходить в ужас от тех изменений в культуре, в воспитании, которые произошли в нашей стране после 1917 года. И, конечно, в проблемах воспитания эти изменения, наверное, самые ужасные, особенно если иметь в виду абсурдную идею создания "нового человека" – gomunculus soveticus. Пытаясь представить всю систему советского воспитания как спрово­цированный "инородными" силами "чистый" регресс, многие публи­цисты не дают себе труда сопоставить механизм формирования личности, возникший в советском обществе, с национальной тради­цией. Конечно, это не просто, да и сама российская духовность многолика и противоречива. Однако нельзя понять причины "удачи" становления нового человека, если не видеть его "старые" корни.

В начале XX века значительно повысилась популярность социали­стических идей и партий, в связи с чем напряжение чувства человеколюбия в Европе было столь высоко, что даже критики социалистических концепций предполагали неизбежность реализации этих идей. "Нужно, – писал Ле Бон, – чтобы хотя одна страна испытала его (имеется в виду социализм. – O.K.) на себе в назидание миру"¹. Россия была как раз той страной, духовная культура которой в наибольшей степени была готова к восприятию не только и не столько экономических преобразований социалистического типа в том их виде, в котором они были разработаны К.Марксом, но и к восприятию преобразований в сфере воспитания, к попытке преодо­леть индивидуализм в культуре. В России деятельность социалисти­ческой партии находила отзвук в традиции духовной жизни: здесь и объект критики был очень выразителен, и, главное, критика была беспощадной, бичующей, причем характерной для жизни общества на протяжении всей его истории. Новые политические лидеры в необычно резкой, категоричной форме критиковали недостатки существующего в России политического уклада, несвободу, эксплуатацию. Но причи­на этой критики таилась отнюдь не "антихристовой" злобе, как считал И.А.Бунин.

Коммунисты искренне стремились к гуманизации воспитания че­рез гуманизацию всей жизни общества. Отрицать это можно в насто­ящее время, только исходя из конъюнктурных соображений. Но в то же время нельзя не видеть, что "лечение" общества и общественного воспитания, искоренение его реальных, ненадуманных язв в процессе становления личности, таких как эгоизм, чванство, снобизм, тунеяд­ство и др., осуществлялось большевиками путем абсолютизации одних методов и пренебрежения к другим, что не могло вести к излечению общества.

Важнейшей чертой коммунистической философии воспитания бы­ло стремление уйти от личной субъективности. На русской почве это сплелось со стремлением преодолеть интеллектуальный, нравствен­ный индивидуализм. Однако при таком подходе вырабатываемый идеал воспитанной личности, "...будучи лишен ограниченностей лич­ной субъективности, может, тем не менее, быть, например, классово ограниченным"². Действительно, при столь высокой оценке критики как средства совершенствования, при постоянном ее использовании в анализе психологии, а также нравственных принципов и образа жизни буржуазии, в партии, руководствующейся марксистской теорией, явно непопулярна была критика пролетарской психологии. Понятно, что логика развернутой классовой борьбы главным делом идеологии рабо­чего класса делала защиту его от нападок буржуазии. Но в пылу полемики большевики нередко не замечали психологически точных, подтвержденных позже на практике, позиций оппонентов. Из того, что у рабочего класса нет собственности, вовсе не следует, по мнению оппонентов большевиков, что они бессребреники. "Рабочие и еще более крестьяне, по меньшей мере, имеют столь же развитую, как и убуржуа, склонность к собственности"¹, – писал Ле Бон. Если отно­сительно крестьянина идеологи рабочего класса еще готовы пойти на уступку, то уж психологию рабочего не позволят "порочить" такой несимпатичной склонностью. Хотя, конечно, и в среде рабочего класса есть собственно пролетарии, проникшиеся идеей классовой борьбы и избранности рабочего класса быть гегемоном в победоносном шествии к неэгоистическому, гармоничному человеку; – а есть и не развитые, не "втянутые в движение", составляющие миллионы. "О них, – писал В.ИЛенин, – никогда не забудет передовой рабочий, знающий, что цеховая замкнутость, выделение аристократии труда, обособление ее от массы означают отупление и оскотинение пролетария, превращение его в убогого мещанина, в жалкого холопа, означают потерю всякой надежды на его освобождение"². Считалось, что передовой рабочий не должен стремиться попасть в аристократию труда, он – боец единого класса-победителя. Поэтому любые попытки сблизить психо­логию мещанско-потребительскую и пролетарскую яростно отверга­лись. Только как личное оскорбление классу могли восприниматься рассуждения, например, Д.С.Мережковского: "У голодного пролета­рия и у сытого мещанина разные экономические выгоды, но метафи­зика и религия одинаковые – метафизика и религия умеренного здравого смысла, религия умеренной мещанской сытости"³. Тем более что часто это и были оскорбления, натяжки. Разве не порождает тот же "голодный пролетарий" романтичную мечту о будущем? По мнению Ле Бона, никто "... так не презирает крестьянина, как сын крестьянина и рабочего – как сын рабочего, когда им удалось возвыситься над своим сословием"⁴. Но разве рафинированное пре­зрение старожилов высших сословий этим отменяется?

Атака на социалистов, а вместе с ними и на рабочий класс способствовала определенной изоляции и была стимулом самоизоля­ции этой социальной группы, ее отмежевания от других слоев, отказа от "иллюзий единства" с другими демократическими силами⁵, отказа от многообразия теоретических подходов. "Только идя по пути марксистской теории, – писал В.И.Ленин, – мы будем приближаться к объективной истине больше и больше (никогда не исчерпывая ее); идя же по всякому другому пути мы не можем прийти ни к чему, кроме путаницы и лжи"⁶. А теория Маркса есть анализ миссии рабочего класса. Главное в ней – утверждение передовой роли этого класса в осуществлении общественного прогресса. То, что делает пролетариат под руководством коммунистической партии, – это и есть развитие теории Маркса. Теория, как писал Ленин, "...есть обоснование пред­принимаемых действий для уверенности в них"⁷.

Интересам социальной классовой группы оказалась подчиненной не только теория Маркса, в важнейших своих достижениях не укла­дывающаяся в рамки пролетарской идеологии. В такой же роли оказалась и нравственность. "Нравственность, – писал В.И.Ленин, – это то, что служит разрушению старого эксплуататорского обще­ства и объединению всех трудящихся вокруг пролетариата, создаю­щего новое общество коммунистов"⁸. Переводя нравственность в столь прагматичную плоскость одной из опор идеологии, пришлось мириться с тем, что нравственность перестала выполнять свою роль критерия и оппонента общепринятого, а также функцию меры стабильности и динамичности в развитии социума.

И тем более воспитание целиком оказалось подчиненным интере­сам классовой борьбы. По словам Ленина, "... наше дело в области школьной есть та же борьба за свержение буржуазии"⁹. Буржуазия и ее идеологи пытались опорочить пролетариат и его психологию. Но пороки пролетариата имели сложную природу. В национальной куль­туре буржуазного общества существуют две культуры классов¹. Ме­щанское, филистерское, собственническое и потребительское было навязано рабочему классу вопреки его собственной коллективистской культуре. Лишь победа над классом собственников и над всем внутри пролетарского сознания, что привнесено, внедрено туда капиталиста­ми, может вести к радикальному оздоровлению гниющего во всех структурах общества, как объясняли российские марксисты.

Признавая очевидное несовершенство подобного подхода к пробле­ме формирования личности, необходимо подчеркнуть, что эти рассуж­дения питались традицией, поэтому должны быть рассмотрены как специфическое ее преломление, а не как простое прерывание преем­ственности. Н.А.Бердяев, например, писал: "Приемы Петра были совершенно большевистские"². И он же: "Русский народ с одинаковым основанием можно характеризовать как народ государственно-деспо­тический и анархически-свободолюбивый"³.

Страстный поиск "нездешнего царства правды" создал нравствен­ную, интеллектуальную базу для принятия идеалов коммунизма, а психологический коллективизм, допускающий даже деспотию, сделал возможной реализацию (в определенных ограниченных исторических рамках) идеи приоритета общественных интересов над личными и создания социалистического, общественного "нового человека". Сотни миллионов людей должны были руководствоваться одним планом в экономической, политической, духовной сферах жизни. Гигантская задача создания такого общества и такого человека решалась после победы революции 1917 года.

Одним из призывов, обращенных к людям в первую годовщину Октября, был такой: "Чтобы завоевать весь мир навсегда, будьте готовы пожертвовать всем!"⁴ Также вопрос стоял и о внутреннем мире личности: чтобы впитать общественные интересы, служить самоотвер­женно обществу надо пожертвовать всем сугубо своим, безоговорочно подчинить себя общему делу.

Анализ установок, рекомендаций по воспитательному процессу, выработанных в первые же годы Советской власти, представляет огромный интерес. При этом можно, конечно, улыбнуться или, нао­борот, разъяриться. Однако лучше, не забывая и не замалчивая ошибок, хладнокровно обсудить их, чтобы никогда не повторять. Пока это не будет сделано, до тех пор нелепо надеяться на то, что классовый подход к воспитанию себя изжил. Он воспроизводится в нашем обществе и в настоящее время.

К авторитетам классовой теории воспитания относится А.В.Луначарский, в работах которого эта теория отражена ярче, чем у других."От пролетариата, – писал организатор советской системы воспитания и просвещения, – идут совсем другие, горячие магнитные токи, которые совершенно преобразовывают всю нашу этику на этих началах – на началах творческой борьбы и служения каждой отдельной' личности целому"...⁵ Поразительно последовательно абсолютизирует он намеченные К.Марксом и В.И.Лениным линии в развитии человека; "Человек должен мыслить, как мы, стать живым, полезным, соответствующим органом, частью этого мы"⁶.

Главной оригинальной чертой каждого нового человека должно стать убеждение, что ни "...одно Я не слишком ценно, чтобы не быть принесено в жертву нашему Мы"⁷. Наконец, последняя цитата: "Мы хотим воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, который жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересами. Новый гражданин должен быть преисполнен пафосом политическо-экономических отношений социалистического строительства, ими жить, их любить, в них видеть цель и содержание своей жизни"⁸.

Система воспитания как механизм самоорганизации общества единомышленников предполагала мощнейшее доминирование со­циализации. Педагогическое воздействие должно было быть вне зави­симости от стремления отдельных талантливых педагогов развить индивидуальность человека, оно объективно должно было обеспечить пресечение неколлективистских интересов и стремлений личности, не вмещавшихся в рамки пролетарской идеологии. А самовоспитанию отводилась роль еще одной системы контроля, хотя на него и не возлагалось особых надежд. Если в советской литературе сама про­блема самовоспитания и поднималась, то чаще всего именно в аспекта самокритики. ;'

В целом система воспитания приобрела в обществе огромной" влияние, а внутри нее важнейшую роль стала играть система пере^ воспитания, развивающаяся "опережающими темпами". В качестве нового слова в педагогике был представлен метод воспитания трудом. Действительно, в таких масштабах и формах этот метод прежде не применялся. С помощью расширенного использования опыта перевос­питания трудом в стране за пять лет было решено уничтожить тюрьмы, о чем писал А.М.Горький в очерке "Соловки". Имеющаяся модель идеальной личности требовала перевоспитания всего народа. Однако очень многие люди не могли и не хотели мириться с подавлением собственных интересов, "забыть" о сугубо личных целях во всем – от частной жизни, экономических отношений, политики до науки и нравственности. В результате через всю советскую историю шли одна за другой так называемые "чистки" людей-"неколлективистов". Чистки были в армии, в партии, крестьянстве, в среде руководителей производством, в науке, среди верующих...

Если воспитание рассматривать как деятельность по воспроизводству и саморегуляции, "самонастройке" социальной жизни, то вся| непрекращающаяся цепь репрессий явилась непосредственной, орга­ничной частью воспитательной деятельности. Здесь нет никакой натяжки. И слова Горького о воспитании трудом в лагерях, незави­симо от того, писал ли он их искренне или вопреки собственному нравственному чувству и убеждению, эти слова верны. Вполне понят­но и даже объяснимо то, что молодому коллективистскому обществу достался человек отчужденный от общественной жизни, как бы развращенный буржуазным воспитанием, которое "расслабляло" стремление пролетария и всех честных людей, за ним идущих, к самоотдаче. Считалось, что такой человек нуждался в постоянной опеке над собой государства и его органов. Чем несовершеннее человек, тем плотнее должна была быть опека и тем грандиознее будет победа. Именно воспитанием должно было преодолеваться отчужде­ние личности от общественных интересов.

Рост в геометрической прогрессии числа учетчиков и контролеров в деле формирования личности был связан с тем, что воспитание стало разбалансированной системой. Известно, что в экономике рынок (цивилизованный) сам себя регулирует, а при его отсутствии цент­ральной задачей становится организация учета и контроля. В процессе воспитания также необходима корректировка естественно складыва­ющегося у личности союза индивидуальных и общественных интересов, формирующегося в пользу последних, что ведет к бюрок­ратизации системы воспитания.

Попытки преодоления этой тенденции предпринимались на самых разных уровнях – от правительства до педагогов-практиков, нова­торский опыт которых так долго осмысливался нашими теоретиками проблем воспитания. Одной из первых попыток подобного рода можно считать перестройку всех структур жизни общества в период НЭПа. Отказ от политики военного коммунизма в экономике не мог не влиять ж на систему воспитания. В этот период, продолжая придерживаться классового подхода, организаторы советской системы воспитания су­мели сосредоточить усилия на развитии тех положительных сторонформирования личности, которые, укладываясь в данный подход, не противопоставляют его другим воспитательным концепциям.

Как серьезный вклад в мировую копилку воспитательных знаний следует рассматривать опыт знаменитых экспериментальных школ Наркомпроса в 20-е годы. Их главное достижение – развитие трудо­вой школы, глубокое исследование роли общественно значимого, производительного труда в развитии способностей, мировоззрения личности. Этот опыт, безусловно, имеет гуманистическое содержание. Многим людям, ранее лишенным доступа к культуре, он помог обрести уверенность в своих возможностях.

Метод трудовой школы получил довольно широкую известность, и его основные принципы стали внедряться в практику не только в экспериментальной форме. Но процесс сопровождался возникновени­ем все новых проблем, достаточно, впрочем, характерных для широ­кого распространения любой теории "вширь". Абсолютизация идей трудовой школы в их упрощенном виде вела к принижению роли гуманитарных дисциплин, к девальвации знаний и соответственно к серьезной дезорганизации всей системы образования.

Теоретической базой этого механизма послужила идея классового, партийного подхода к воспитанию. В 1985 году А.Н.Капто писал: "Человек, сознательно вступающий на точку зрения рабочего класса – это человек, мировоззрение которого научно"¹. И далее: "Партий­ность мировоззрения личности – необходимое условие ее правильного классового воспитания"². Ссылаясь на В.ИЛенина³, автор этих цитат с полным, как нам кажется, основанием говорил о принципе партий­но-классового подхода как о центральном, объединяющем начале идеологического процесса⁴.

Рассмотрение воспитания как части идеологической работы стало совершенно естественным. Однако уточним. Сверяясь с компетентным источником, попытаемся пояснить, что означало принцип партийно­сти: "Марксистско-ленинская партийность, – писал М.А.Суслов, – есть последовательно проведенный принцип научного, объективно верного анализа общественных явлений. Вместе с тем он ориентирует ученых занимать наиболее правильные социально-классовые пози­ции, связывать науку с интересами классовой борьбы рабочего класса, всех трудящихся, с задачами строительства коммунизма"⁵.

Коллективизму как доминанте, как ядру социалистического типа культуры, образа жизни, этики, воспитания посвящено несметное количество изданий, диссертаций, рефератов и т.п. Это обстоятельство затрудняет комплексный анализ развития идеи коллективизма. Но, видимо, утверждение типа: "Коммунистическое общество имеет своей целью и содержанием производство самой формы общения, т.е. кол­лективности как наиболее адекватного способа существования инди­видуальности"⁶, – может принадлежать очень многим. Автором такого суждения мог быть как М.А.Суслов, так и рядовой диссертант.

По-видимому, надо признать, что сформированная вокруг идеи коллективизма система воспитания была довольно эффективной, так как обеспечивала потребности создания монолитной идеологической структуры. Конечно, существовал определенный процент выбраковки людей. Но эти неудачи коллективистского воспитания были тоже плановые, служили поводом для все более широкого разворачивания системы учета и контроля над внутренней жизнью формирующегося человека. Как бы радикально мы ни пытались пересмотреть резуль­таты работы той системы, нам не уйти от признания колоссального влияния ее на каждого без исключения члена общества.

В начале 30-х годов Дж.Гиббсон писал: "Быть может, самое важное в том, что вся молодежь и рабочие в России имеют одну вещь, которой, к сожалению, недостает сегодня в капиталистических странах, – а именно – надежду"⁷. Принцип доминирования коллектива над лич­ностью неоднозначно оценивался наиболее серьезными нашими оппо­нентами. Как сильные стороны этого принципа могут рассматриваться – ответственность за коллектив, чувство сопричастности к общему делу, оптимистический взгляд в будущее. Марксистское направление в развитии воспитательной деятельности потому и укоренилось у нас, что удивительным образом воспроизводило внутренний конфликт российской духовности – стремление к нравственной, интеллектуаль­ной свободе и жажда помочь путем распространения найденной правды.

С марксистской точки зрения, оптимальные условия для познания истины могут быть созданы лишь в социалистическом и коммунисти­ческом обществе. А социализм тогда зрел, когда интересы отдельной личности, коллектива, общества совпадают. Поэтому истинная само­реализация личности возможна лишь через посвящение всей себя служению обществу. Это марксизм. Но настоящее время – это время яростного отрицания коллективизма как большевистской идеологии, хотя в одной из воскресных нравственных проповедей по центрально­му телевидению о. Питирим сказал: "Учат многому, но экзамен сдавать по одному предмету: готовность жертвовать собой". Однако проповеди священнослужителей звучат с экрана недавно. А в прежней нашей жизни не только педагогические идеологи, вся система обще­ственных отношений, все формы деятельности помогали не оступить­ся, вырабатывая для этого специфические приемы. Исходные позиции коллективистского воспитания не обеспечивали возможность про­явить этическую и даже эстетическую индивидуальность, и потому были подвержены старению. Это бурное старение охватило за несколь­ко последних десятилетий "нового" человека, положительного героя нашего времени, представленного в литературе, как теперь шутят, "тремя Павлами" – Павлом Власовым, Павкой Корчагиным и Пав­ликом Морозовым, у которых прогрессировал фанатизм, способность к самоодергиванию, к ампутации "лишних чувств".

Но каково состояние человека, являющегося "ненормальным" в этой системе влияющих на него отношений? Пронзительное описание этого находим в трагедии Венедикта Ерофеева "Вальпургиева ночь", где человек, не похожий на окружающих, попадает за это в дом умалишенных: "Доктор (желчно). Так как же обстоит с вашим общим состоянием на ваш взгляд?

Гуревич: Мне это трудно сказать... Такое странное чувство... Ни-во-что-не-погруженность... ничем-не-взволнованность, ни-к-ко-му-не-расположенность... И как будто ты с кем-то помолвлен... а вот с кем, когда и зачем – уму непостижимо... Как будто ты оккупирован, и оккупирован-то по делу, в соответствии с договором о взаимопомощи и тесной дружбе, но все равно оккупирован... и такая... ничем-вроде-бы-не-потревоженность, но и ни-на-чем-не-распятость... Короче, ощущаешь себя внутри благодати – и все-таки не там... ну... как во чреве мачехи"¹.

В 70-е – 80-е годы, по-видимому, коллективистская система воспитания практически утратила нечуждое ей изначально гумани­стическое качество, стремление к гуманизму как цели. И дело не в том, что стало больше "брака", что жестче стало "перевоспитание". Просто исчерпаны были соки, добываемые частью некогда живой корневой системы культуры. Одни корни были отсечены, другие переродились и вместо искреннего энтузиазма стали питать объект воспитания лицемерием. Драма воспроизводства и совершенствования социальной жизни эволюционировала в фарс.

Но и здесь культура, нравственность не погибли, как не был уничтожен полностью нормальный механизм воспроизводства лично­сти, сочетающей в себе общественные и индивидуальные интересы и цели. Гарантом социального самовыживания, преодоления деформа­ций являлась и является природа, на почве которой все неизбежно восстанавливается, так как всегда сохраняет внутреннее многообра­зие. Как это происходит, вновь поможет показать прекрасное художественное слово: "Надо сказать, что и сама культура в эти переходные десятилетия не спала летаргическим сном, – писал Г.Гессе в своем романе "Игра в бисер", – в период своего упадка и мнимого самоотрицания, приписываемого ей художниками, профес­сорами, фельетонистами она породила в сердцах отдельных людей особую бдительность и подвергла себя тщательному самоконтролю"².

Фельетонизм в культуре, в воспитании, безусловно, властвовал, цвел настолько пышно, что вместе с улыбкой в душах критично настроенных людей вызывал страх. Коллективистское воспитание эпохи фельетонизма было направлено на реализацию модели, воин­ственная психологическая и идеологическая одномерность которой была опасна, поскольку ее воспринимало уже не первое поколение людей. И в то же время доведение до крайности основного принципа советского воспитания способствовало возникновению внутри самой системы воспитания оппозиции, делавшей ставку на индивидуальную работу с учеником, на развитие особенностей его личности, на раскрепощенное духовное общение, опирающееся на общечеловече­ские нормы. Оппозиция долгое время была неявной. Факультативы по изучению импрессионизма или истории Древнего Мира уживались с бесконечными слетами, сборами, линейками, поверками, собрания­ми и клятвами, порицаниями и поощрениями. Однако именно это незначительное по охвату учащихся движение сыграло огромную роль в осознании необходимости перестройки системы воспитания.

Попытки осуществить реформу системы воспитания предпринима­лись и раньше. Их эффективность была, однако, близка эффективно­сти политики инвестирования нерентабельных хозяйств. Очевидной стала необходимость изменения основ системы воспитания. Поиск путей обновления с середины 80-х годов ведет, как правило, от признания нашего пути единственно верным к объявлению его же единственно тупиковым. Все больше душевных сил тратилось на страстную веру в то, что истина найдена "на Западе", что американ­ские принципы воспроизводства личности могут преобразовать нашу систему, от "разброда и шатаний" привести ее к состоянию надежной, наконец-то, той самой, единственно верной стабильности.

Действительно, вопрос для реформаторов советской системы вос­питания стал актуальнейшим: можно ли реанимировать эту систему, влив в нее "свежую кровь" американских концепций воспитания? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо попытаться выяснить хотя бы в общих чертах, что представляет собой "их" воспитание как в теории, так и на практике.

* * *

1. Каковы основные объективные и субъективные причины нарушения баланса принципов свободы и ответственности, индивидуализма и коллективизма в советской системе воспитания?

2. Какую роль играла теория трудовой школы в СССР?

Логическое задание.

Изучая позицию выпускников советской школы, социологи кон­статировали: "Там, где по логике развития столь разных регионов страны должны проявляться существенные различия в характеристи­ках и направленности жизненных планов, их нет. Для всех выпуск­ников характерны отрыв от специфики регионов, где они приобретают среднее образование, стереотипность оценки окружающей действи­тельности"¹. Объясните, почему сложилось такое положение в совет­ской школе. В чем вы видите причины резкой трансформации описанной выше позиции выпускников школы в России и других странах, образовавшихся после распада СССР?