
- •О. Н. Козлова
- •Воспитание человека и развитие человечества
- •Тема 1. Ответственная личность или свободная личность? о выработке цели воспитания
- •Тема 2. Проблема "природосообразности" и разнообразия культур в теории воспитания
- •Тема 3. Осознание потребности в воспитании – от первобытности до древности
- •Тема 4. Эволюция представлений о воспитании в средние века
- •Тема 5. Противостояние буржуазных и пролетарских взглядов на воспитание в новое время
- •Тема 6. Влияние своеобразия российской духовности на развитие представлений о человеке
- •Тема 7. История становления теории коллективистского воспитания
- •Тема 8. Воспитание "нового человека" по-американски
- •Тема 9. Воспитание на пути восстановления связи времен
- •Основные направления совершенствования системы воспитания
- •Тема 10. О месте социализации в системе воспитания
- •Тема 11. Условия и формы регулирования социализирующего воздействия
- •Тема 12. Педагогическая подсистема в системе воспитания
- •Тема 13. Этапы становления педагогических институтов и школ
- •Тема 14. Об учете особенностей объекта воспитания в педагогическом процессе
- •Тема 15. Роль самовоспитания в системе воспитания
- •Тема 16. Основные формы самовоспитания
- •Оглавление
Тема 4. Эволюция представлений о воспитании в средние века
К концу истории Древнего мира все большей эрозии подвергалась идея высокой оценки общественных интересов и государственной необходимости, питавшая древнюю педагогику. Индивидуализм, сосредоточенность личности на самой себе обострились до крайнего предела. И тогда христианство осуществило их превращение в универсализм, в отказ от эгоизма, в борьбу с чувственным разобщением, в единение душ в Боге, утверждая при этом, что каждая душа ценна, что каждый индивид может спастись и должен искать спасения в устремлении к иному миру, к царству Божию. Это превращение может действительно рассматриваться как естественное, поскольку отказ от эгоистической личности провозглашался не впервые. Традиция такого подхода к формированию личности была присуща европейской культуре; ее осмыслением впервые занялись не христиане, а Платон и его предшественники. С другой стороны, христианский подход к воспитанию не лишен внутренней противоречивости, так как развивался под влиянием греко-римской культуры, а значит, и столь важной в ней идеи свободы личности, правда выраженной здесь в религиозной форме.
Первые интерпретаторы христианства создали такую модель формирования личности, которая кажется списанной с восточного образца. Помочь человеку отрешиться от господства земной, телесной своей природы, от человеческих страстей – вот истинная, по Иоанну Златоусту, цель воспитания. Однако человеческая свобода предстает как обреченность жить во грехе, а не возможность выбора между добром и злом. Само пожелание человека жить не "по человеку", а "по Богу" рождается лишь Божьей благодатью, которая ниспосылается только избранным. По мысли Аврелия Августина рабство – неизбежное следствие божественного промысла, необходимое явление, а рабам остается лишь "свобода" понять эту необходимость и правильно ее осуществить.
Попытка в период раннего христианства сиять противоречие между народным и элитарным воспитанием, так как всем был предложен единый нравственный эталон, постепенно трансформировалась в стремление придать этому противоречию "пристойную", с точки зрения христианства форму.
Процесс смены направлений в развитии системы воспитания шел по-прежнему медленно. Прошли века, прежде чем идея свободы политической, социальной, экономической жизни индивида с новой полнотой отразилась в педагогике. Прежде варварские народы, впитывая культуру завоеванной древнеримской цивилизации, формировали собственную систему саморегуляции, постепенно шли от неосознанности роли самовоспитания в становлении человека к ее осознанию на уровне, достигнутом в Древнем мире, вынашивая собственно национальные формы развитых воспитательных систем.
В средневековой системе воспитания возникла значительная устойчивость и неподвижность, столь характерная для всей социальной жизни этого тысячелетия. Здесь подспудно и постепенно шло становление духовной самостоятельности новых народов. При этом воспитание основывалось на поддержании коллективных действий и проповедовало непротивление власти, главной помехой чему оставалась воля личности. Поэтому педагог, как правило, монах, выстраивая свою деятельность таким образом, чтобы дать личности понять, что от воли как своего недостатка необходимо избавиться. Средством избавления является подчиняющая все в человеке вера. "Благодать излечивает волю", – учил Августин Блаженный.
Огромное внимание отводилось социализации. Педагогика была' призвана максимально способствовать проникновению в сознание личности общественно значимых норм, духовных христианских ценностей. Она же в лице священников-педагогов, схоластов1 препятствовала проникновению в сознание, даже в подсознание личности языческих верований. Когда христианство стало господствующей религией, оно доверило многие свои воспитательные функции семье, наблюдая за сохранением в ней христианских традиций, соблюдением духовного подчинения церкви. Даже в "эпицентрах" развития духовной культуры – в монастырях – образование было, скорее, средством, но не предметом, имеющим, как у греков, самодовлеющее значение и ценность.
В то же время нельзя считать, что в Средневековье воспроизводство личности осуществлялось лишь религиозным воспитанием. Изучение этого периода истории приводит к новому взгляду на культуру, на ее основные движущие силы. Для выработки современных представлений используются относительно новые подходы. Исследователи теперь не ограничиваются лишь письменными источниками, что позволяет выработать более адекватное представление о ходе истории.
Оценка роли крестьянства в развитии культуры ведет к более полному представлению о Средневековье. В рамках формирования личности крестьянина культура играла весьма важную роль. Учитывая это, необходимо помнить и об определенной самостоятельности воспитательных методов крестьянского мира. Колоссальное значение в крестьянской среде имели сохранившиеся еще с доклассовых этапов истории механизмы передачи индивиду опыта вида. Беспрерывно действенным было образовательное значение работ в условиях домашнего хозяйства: за прялкой, за ткацким станком, за пилкой дров, на кузнице... Этот образ жизни способствовал созданию дисциплины и выработке твердых характеров. Важнейшей психологической установкой в этом характере оставалось подчинение своей деятельности в первую очередь интересам семьи, своего дома.
Религиозное воспитание в различные периоды более или менее успешно корректировало эту установку, что никогда не вело к вытеснению из сознания крестьянина представлений (скорее, не оформившегося в понятия ощущения) о своей непосредственной связи с природой. Крестьянин оставался носителем синкретической веры, в которой были объединены вера в свою подчиненность высшему существу и вера в свою самостоятельность, постоянно подкрепляемая творческим трудом.
Однако в рамках воспитательной деятельности очень постепенно проходили глубокие процессы ассимиляции нового содержания культуры, шла переоценка духовных ценностей, не разрушающая основу преемственности – связи с природой. "Утрачивая магический смысл, – писал А.В.Гордон, – обрядность оставляет мощный след в целостности мировосприятия, магия питает воображение, художественную традицию, творчество. Ею остаются пронизаны этика, эстетика народной жизни"1. Обряды служили не только для ориентации крестьянина в окружающей местности, сохранения его приобщенности к окружающей природе, они выполняли также функцию одухотворения. Следует учитывать, что крестьянин был лишен участия во всем, что объединяет нацию, кроме единственного, но главного – приобщенности к общей для этноса природе, непосредственном с нею взаимодействии. Крестьянская система воспитания, таким образом, есть основа национальной системы воспитания, питаемая соками земли, природы, "при-Родины", по выражению Г.Д.Гачева.
Для развивающейся в Средневековье системе воспитания характерно сложное взаимодействие двух основных "подсистем": крестьянской – "массовой" и феодальной – "элитарной". И в той, и в другой "подсистемах" религиозное влияние было направлено на "излечение" человека от суетности духа, на актуализацию в мировоззрении личности сознания собственного несовершенства. Но под воздействием религии были созданы довольно стабильные социальные структуры, в которых постепенно развивалось, созревало национальное самосознание. Однако влияние церкви постепенно все больше давало себя знать как тормоз развития. В рамках обеих "подсистем" по-своему осуществлялось противодействие этому влиянию. Но главного успеха в "эмансипации", освобождении от него достигла, условно говоря, третья "подсистема" – система воспитания, сложившаяся в рамках городского образа жизни. Как правило, указывается на существование двух культур эпохи феодализма: элитарной, связанной с верхушкой класса феодалов, а также духовенства и низовой, полуязыческой, по преимуществу крестьянской. Однако существовала и третья культура – городская, демократическая. Ее интенсивное развитие вело к становлению основ духовной жизни эпохи Возрождения, характеризующихся " гуманистическим индивидуализмом". " Человечное" в это время окончательно перестает быть синонимом " низменного". Чем мрачнее было представление средних веков о мире, природе и греховной плоти, тем большие дифирамбы слагала им эпоха Возрождения.
Воспитательная деятельность соответственно перестраивалась, впитывая новые идеи, превращаясь в их проводника. Отмечая возникновение нового стиля воспитания, нельзя, однако, абсолютизировать скачкообразность появления новых ориентиров. Известно, что сама церковь до эпохи Возрождения, еще в XIII веке, сделала решительный шаг к Аристотелю в томизме – учении Фомы Аквинского. Аскетизм христианского учения был тогда уже смягчен. Дальнейшая адаптация религии к изменяющейся культуре была еще энергичнее.
Идеями гуманизма увлекались самые высокие иерархи церкви. Поэт Филельфо назвал папу Николая V "хранителем престола Юпитера". Церковь пыталась успеть за эволюцией культуры.
И все-таки необходимо заметить, что воспитание "уходило", выводилось из-под доминирующего влияния церкви. Получали независимость университеты. На основе опыта средневековой духовной жизни был сделан решающий шаг от непризнания людьми рабов иливарваров к признанию каждого человека человеком. Развитие в философии эпохи Возрождения идеи "человека вообще" создавало реальный фундамент для всеобщего обучения. Без подобной идеи обучение для всех невозможно. В истории это уже было доказано, когда провалилась попытка ввести его франкским королем Карлом Великим (768–814 гг.).
Новая жизнеутверждающая психология глубоко отразилась на развитии педагогических идей. В 1424 году под руководством Витторино была создана школа, само название которой, кажется, немыслимо было бы ранее допустить - "Радостный дом". В новой парадигме воспитания колоссальная роль отводилась не знанию истин, а умению их добывать из знаний. Обучение приобретало высокий статус в обществе. Оно выступает основным, практически единственным средством нравственного воспитания в трактате Эразма Роттердамского "О воспитании детей" (1529 г.). Все, кто добывал себе мудрость опытом, претерпели в жизни множество бедствий, писал великий философ, а учение за один год научит больше, чем какой угодно опыт в делах за 30 лет, причем научит безопасно, в то время как из практики многие выходят, скорее, несчастными, чем благоразумными.
Стремление к образованию характеризовало жизнь не только элиты, но и масс. Из народного движения XVI века, по словам Дж.Дьюи, фактически выросла начальная школа.
Главное изменение в системе воспитания относится все-таки не к структуре, а к содержанию – к возрождению идеи гуманизма, причем в еще более, чем это было характерно для Древней Греции, поляризованном виде. Человечность, трактуемая одними философами, выступала как свобода индивида от внешнего – общественного или религиозного влияния. Ориентация на собственные интересы зачастую сводилась к абсолютизации индивидуального в человеке, к индивидуализму. Другие истолковали человечность как развитие ведущей, с их точки зрения, стороны человека – общественной.
В нашей литературе первая трактовка привычно оценивалась негативно, а вторая позитивно. Однако необходимо отметить, что вторая трактовка, доведенная до крайних форм как в теории, так и на практике, ничуть не лучше крайних форм проявления первого толкования. Абсолютизация общественной стороны сущности личности в воспитании ведет к стиранию индивидуальных черт, к формированию "инкубаторского человека".
Но нельзя считать два направления воспитания, формирующиеся при переходе к Новому времени, взаимоисключающими, нельзя абсолютизировать не только национальные, но и классовые различия в воспитательной деятельности. А речь ведется порой именно об этом. Как один класс возникавшего буржуазного общества не мог существовать без другого, так не могут существовать одна система классовых ценностей без другой, одна идеология без другой, индивидуализм без коллективизма, воспитание буржуазное без воспитания пролетарского, хотя в рамках европейского сознания они по традиции не могли не восприниматься как враждующие, взаимоисключающие стороны антагонистического противоречия.
В рамках буржуазной культуры, а точнее, той части европейской культуры, которая развивалась преимущественно буржуазией, главной целью воспитания выступило свободное развитие индивидуальности. В психологии пролетариата как социальной группы с большей полнотой отражалась идея братства и равенства. Именно она, эта идея, воспринималась как основа воспитательной деятельности. Имеет смысл обратить внимание на возможные последствия развития воспитания по каждому из этих направлений.
Первое направление акцентирует внимание на проблеме неизбежности, необходимости, желательности неравенства. Так, Ж.Боден утверждает: "Мысль, будто природа пожелала, чтобы люди были равны, я рассматриваю как заблуждение". По мнению Бодена, общество, воспроизводящее имущественное равенство, есть общество диких животных. И в то же время этот путь нередко приводит к готовности одиночки пренебречь любыми нормами. Подобная позиция ярко отражена в знаменитом произведении Н.Макиавелли "Государь".
Во втором направлении может проявиться не меньше эгоизма, но в трансформированном состоянии. Еще Платон говорил, что "третье сословие" в обществе соответствует вожделеющему началу в человеке. В психологии группы присутствует чаще, чем порой кажется, эгоизм людей, не имевших или не использовавших возможности развить собственные способности. "Ассоциация, – писал Ле Бон, – заменяет собою бессильный личный эгоизм могущественным общим эгоизмом, из которого каждый извлекает пользу"1, с помощью которого стремится удовлетворить свое вожделение. Поляризация в социально-классовых отношениях вела к новой оценке приоритета общественного над индивидуальным. Если для Платона этот приоритет был необходим и лишь потому положительно оценивался, то в сознании пролетарском этот приоритет приобретал абсолютную, абсолютизированную ценность, рассматривался как единственно прогрессивный, оправданный не просто интересами общественной стабильности (как у Платона), но и целью гуманизации внутриличностной жизни.
Классовое воспитание возникло ранее, не в Новое время. Однако прежде оно было представлено в значительно более сбалансированном виде. Очевидно, это связано с тем, что воспитание и того и другого класса было более непосредственно связано с природой, с национальной духовностью и субъективно воспринималось как часть единой жизни одного общества. И в новых условиях при ослаблении прежних связей, определявших экономическую, социально-политическую, духовную жизнь, поляризация классового воспитания осуществлялась отнюдь не вдруг, а постепенно.
На фоне событий XX века, поляризации духовной жизни наций и классов в Европе, мы пытаемся обнаружить истоки такого размежевания в истории. На самом же деле в Новое время, как и прежде, европейское общество продолжало эволюционировать как относительно целостный организм. В развитии системы воспитания существовали общие черты, которые и представляются наиболее значительными.
Буржуазные отношения определили эволюцию подхода личности к ценностям жизни, выразившуюся в утверждении труда как главной жизненной ценности. Воспитание стремилось обеспечить формирование личности, ориентированной на самореализацию в труде, но не слишком " нервной", не склонной к самокопаниям, самобичеванию. При капитализме общественная жизнь пронизана идеей справедливости "по труду" и связи этических норм со всеми социальными отношениями (кроме отношений по поводу распределения) , ослабляются. Мысль о человеке в этот период преодолевает характерную для своего средневекового развития тонкость "гуманитарных нюансов".
Образ человека стал бестрепетно истолковываться ведущей в ту или иную эпоху естественной наукой. Из-за этого образ человека сужался и упрощался. Так, для XVII века было характерно признание за математикой роли "ключа" к истинному пониманию человека и мира. И хотя Б.Паскаль пытался помешать изучению человека вне его приближения к непознаваемому, немоделируемому, к тайне Бога, доминирующей все же выступила другая позиция. Еще один великий ученый XVII века Б.Спиноза выстраивал новую этику, теорию страстей и аффектов, математическую теорию нравственного мира. Между тем этот нравственный мир подвергался серьезнейшим потрясениям. На его изменение все больше влияет Урбанизация. Отрыв личности и общности от природы углубляется. По-видимому, в этом и заключается самый глубокий источник отчуждения человека. Капитализм вырвал корни сельского населения из почвы, в которую оно их пустило тогда, когда перешло к оседлому образу жизни. Капитализм освободил людей от замкнутости в узких пределах.
Однако освободить классы буржуазного общества не только от замкнутости, но и от веками выверенного обычая – от традиции. Ни рабочий класс, ни буржуазия не могут претендовать на роль носителей "преданий старины глубокой". Более того, даже кажется, что оба эти класса и не помышляли о "снятии" средневекового опыта, с залихватской молодеческой легкостью расставаясь с прошлым.
Захватившая Европу гонка экономического развития стимулировалась индивидуалистическим хозяйственным строем, не препятствующим развитию в человеке эгоизма и хищничества. Этот же процесс требовал интенсивного развития точных наук, которые как никогда прежде стали полны самомнения, уверенности в способности самостоятельно перевернуть мир и изменить человека. Даже в России, не находящейся в центре европейских событий, общество и личность переживали кризисный период в развитии. Об этом писал Д.И.Фонвизин: "Кто может – грабит, кто не может – крадет... Души унывают, сердца развращаются, образ мыслей становится низок и презрителен..." И у А.Н.Радищева в "Осьмнадцатом столетии" картина жизни не вдохновляющая: "Счастье и добродетель и вольность пожрал омут ярый. Зри, всплывают еще страшны обломки в струе. Нет ты не будешь забвенно, столетье безумно и мудро..." Чем печальнее была картина нравственного и гражданского распада, тем большие надежды возлагались на науку, ее облагораживающее воздействие на личность.
Во Франции чуть ли не все лидеры Просвещения были увлечены задачей создать совершенного человека. Руссо очаровал и вдохновил "Эмилем" весь мир. Шалотэ через год после выхода "Эмиля" выступил с заявлением: "Соображения (опыты) о национальном воспитании" (1763 г.), в котором отстаивал способность педагогики "...в немногие годы переменить нравы всего народа". А Гельвеций так| много надежд возлагал на воспитание, что Дидро признал необходимым его урезонить.
Наука стала предъявлять все больше прав на воспитание. В университетах появлялись новые научные дисциплины. Эта работа велась в рамках реорганизации системы воспитания, основную направленность которой можно определить как либерализация, отведение несравненно более значительной роли в воспитании самовоспитанию. В теоретическом обосновании необходимости подобного рода изменений огромную роль сыграл И.Кант, развивший идею самодеятельной личности. В философских лекциях 1765–1766 гг. он обосновывал полезность овладения студентами не готовыми источниками, а "методом самостоятельно размышлять и умозаключать". Своим слушателям он объяснял, что лучшим методом преподавания мировых истин является метод выведывания, расспросов. Другой представитель немецкой классической философии И.Г.Фихте указывал на то, что студент должен с помощью преподавателя сам стать своим собственным учителем.
Личность обязана заниматься собой, удовлетворять свои интересы. В классической для буржуазного сознания форме эта неновая идея была выражена И.Бентамом: интересы индивида – это единственные истинные интересы. Но в то же самое время это же стремление к человечности приводило других исследователей к прямо противоположным выводам и соответственно рекомендациям, которые заключались в актуализации идеи взаимопомощи, братства, в ориентации личности на ценности общества, коллектива, который только и может защитить индивида от произвола со стороны несправедливости сильного. Это направление развивалось социалистами, важнейшей фигурой среди которых был К.А.Сен-Симон. Если в преддверии и во время Великой Французской революции ценностные ориентации основных социально-классовых групп буржуазного общества "Свобода", как буржуазная ценность и " Братство", как ценность пролетарская, были объединены в рамках общего движения за "Свободу, Равенство, Братство!", то после революции активное формирование классовых идеологий повело к резкому углублению противоречивости внутри этого общего лозунга нарождающегося буржуазного общества. Этот процесс можно проследить даже на примере изменения мировоззрения только одного мыслителя – К.А.Сен-Симона. Если в 1802 году в "Женевских письмах" он объединял и рассматривал как прогрессивные все слои населения, которые борются с феодализмом, то в своей поздней работе "Новое христианство" (1825 г.) уже перешел от защиты интересов всего " промышленного общества" к призыву бороться за освобождение рабочего класса.
* * *
Чем отличалось и чем объединялось элитарное и массовое воспитание Средних веков?
Какова роль городской культуры в развитии средневековой теории и практики воспитания?
Логическое задание.
"Заботьтесь об индивидах, не мешайте им, не позволяйте друг мешать им, и вы этим сделаете достаточно для общего блага" (И.Бентам). Покажите, в какой ситуации и при какой воспитательной практике такая установка может рассматриваться как прогрессивная и при каких условиях как регрессивная.