Тема 3. Осознание потребности в воспитании – от первобытности до древности

Пытаясь выработать пути оптимизации воспитательной деятельно­сти, важно не допустить отрыва от реальности, который может возникать как на почве тормозящего творчество консерватизма, так и при стремлении к легкомысленному, немотивированному новатор­ству. И важнейшим средством при этом является анализ уже добытого знания, а также изучение проявившихся в истории общих тенденций развития культуры и важнейшего механизма ее саморегуляции – воспитания.

Существует литература о воспитании, в рамках которой рассмот­рены последовательно возникающие в истории институты воспитания, концепции крупнейших теоретиков и практиков воспитания.

Однако определение самой этой деятельности еще остается откры­той задачей. И даже если предположить, что все исследователи воспитательного процесса занимаются одним и тем же объектом, то все же все они останутся приверженцами разных подходов и традиций анализа. В рамках нашего труда сменяющиеся цели, стили, "техно­логии" воспитания рассматриваются как этапы становления механиз­ма саморегуляции социокультурного процесса. Выясняется, что не всегда этот механизм был одинаково развит и востребован обществом.

Первоначально "вырастание" человека из природы и его единство со средой очевидны, так как культура возникает из подражания поведению, голосам фауны. Из музыки природы рождается человече­ская музыка и человеческое слово, которые никогда окончательно не отрываются от этой музыки.

Изначальная система воспитания наиболее отчетливо нацелена на поддержку человека в процессе овладения им навыками взаимодей­ствия с природой. Напомним, как описан этот процесс, смутно вырисовывающийся в социальной практике первобытного общества у Г.Гессе, когда Заклинатель дождя нащупывал путь подготовки "приемника": "Для такого обучения не существовало ни понятий, ни теории, ни метода, ни письма, ни цифр, и было очень мало слов, и мастер развивал не столько ум, сколько пять чувств Слуги... Широкая и богатая система опыта, наблюдений, инстинктов, привычки к исследованиям медленно и пока смутно раскрывалась перед юношей, почти ничего из того богатого запаса нельзя было выразить в ясных понятиях, все приходилось пробовать, изучать, проверять только своими пятью чувствами"¹. "Одно лишь было для них совершенно невозможно, даже в самых дерзновенных помыслах: подходить к природе и к миру духов без трепета, не чувствовать себя ее слугами, а тем более ставить себя выше ее"². Здесь речь шла об "элитарном" воспитании – о воспитании слуги и помощника, опоры для всего рода, способного корректировать действия единородцев, управлять ими. Главная же задача "массового" родового воспитания – это передача следующему поколению законов, обычаев, правил общежития рода. Поэтому традиционное воспитание являлось системой включения ребенка в действия рода по мере его взросления. Обычаи, связанные с воспитанием детей, у народов мира имели стадиальный характер. У ребенка появлялись в определенное время обязанности, от выполне­ния которых он не мог отказываться ни при каких обстоятельствах. Вся система воспитания основывалась на коллективном труде. Девоч­ки учились всему, что полагалось уметь женщине-матери и хозяйке дома. Мальчики обучались тому, что делали их отцы. Причем подо­бная система воспитания долгое время, по-видимому, не выделялась, не обособлялась внутри процесса функционирования общества. Чело­век в этих условиях был солидарен с обществом не в силу "самозаб­вения", а в связи с тем, что он не выделял себя, "самонепроявлялся". Общество социализировало человека через труд и обычаи. Если же действия личности становились нетрадиционными, непонятными, об­щество отторгало такую личность. Для этого даже не обязательно использовалась сила. Вместо порицания, предполагающего оценку, общество проявляло к личности отчуждение, выключало ее из струк­тур общения. Человек, слишком явно противоречащий традициям, обычаям, оказывался вне сферы влияния общества и вне сферы его внимания.

Одновременно неявное, постепенное изменение культуры, особен­но всего, что касалось совершенствования орудий и форм труда, воспринималось и накапливалось обществом. Но изменения происходили настолько медленно, что успевали превращаться в традицию и быть истолкованы как следование ей. В этих условиях субъективизм личности не культивировался. Напротив, поддерживалась идея реаль­ности единства человека и мира.

В системе воспитания в таких условиях самовоспитание практиче­ски ограничивалось подражанием. Соответственно и воспитание, то есть профессиональная деятельность по сбалансированию влияния социализации и самовоспитания на личность, было весьма ограничено. Педагогические методы возникали лишь в виде зачаточных попыток помочь личности противостоять давлению рода.

По мере накопления обществом опыта, а, следовательно, и передачи в процессе социализации этого опыта личности, у последней все больше развивались возможности оценивать новый опыт, сравнивая его с прошлым, известным человеку. Расширение кругозора личности вело к включению в поле зрения деятельности не только собственного рода, но и других родов, к сопоставлению их деятельности. Личность по-прежнему стремилась соответствовать требованиям своего окруже­ния, но от автоматического подчинения переходит к анализу причин того, а не иного поведения рода, а также выполнения в общественном труде тех, а не иных функций. Неизбежно на определенном этапе развития социума личность приходит к самоидентификации, к осоз­нанию себя как специфической части общества. Хотя известно, что существуют на Земле такие сообщества людей, внутри которых человек и до настоящего времени не осознает собственные психиче­ские проявления, не отделяет их от свойств физического мира.

В системе воспитания первобытного общества, в которой абсолютно доминирующую роль играл элемент социализации, развитие человека "...характеризуется, с одной стороны, ранней зрелостью, а с другой – относительно ранней остановкой процесса интеллектуального раз­вития"¹. Когда же личность стала рассматривать и выделять лично себя, можно говорить о том, что был сделан решающий шаг к новому этапу в развитии системы воспитания. С тех пор все большую роль начинает играть самовоспитание человека, направленное на самопо­знание, на выработку внутренней устойчивости, опоры для взаимо­действия с обществом. Возникло представление о специфически личностных ценностях, появилась проблема человечности, гуманиз­ма. И в то же время стал углубляться анализ общества.

С разделением умственного и физического труда интеллектуальное развитие личности как социального субъекта вступило в новый этап эволюции. Воспитательная деятельность выделяется внутри усложняющейся социальной жизни и обретает устойчивые формы. Возникают институты воспитания, определяется круг воспитателей.

Возникшее в сознании личности различение общества и личности вело к различным последствиям у разных этносов. Природа, разуме­ется, продолжала влиять на взаимодействие личности и общества. Она не жестко детерминировала путь, по которому формировались лично­стные ценности, но осуществляла это опосредованно, через социаль­ный опыт, ориентируя личность на более целесообразные в данных условиях способы самореализации, благодаря совершенствованию ко­торых личность развивалась. "За последние четыре тысячи лет чело­веческой истории, – писал Э.Фромм, – высказывались пророчества о будущем полностью развившегося и полностью проснувшегося человека. Они были разработаны великими учителями человечества в Египте, Китае, Индии, Палестине, Греции и Мексике в формах, не очень отличающихся друг от друга"². Разумеется, во всех великих учениях, положивших начало мировым религиям, отразивших в философской форме мировоззренческие основы национальных куль­тур, немало общего. В каждом из этих учений идет речь о буддизме, конфуцианстве, заростризме, иудаизме, христианстве или философии поклоняющихся Кетцалькоатлю месоамериканцев – утверждаются гуманистические ценности.

Однако нельзя не видеть, что пути развития идеи человечности, ее взаимодействия с традиционной, но переосмысливаемой идеей общественности, социальности самые разнообразные у разных наро­дов. У одних народов активность личности направлена в большей степени на совершенствование общества, на развитие, упрочение целостности социума, у других – преимущественно на высвобожде­ние индивидуальности. Эти две идеи впервые в развитой форме были представлены в работах двух великих греческих философов и педаго­гов – Платона и Аристотеля. В платоновском идеальном государстве система воспитания отнюдь не потакала амбициям отдельных, пусть даже сильных личностей, а направлена была на формирование у всех членов общества единой общей цели: служить общему делу – сохра­нению общества. Сама организация воспитательного процесса должна была обеспечить достижение этой цели. Поэтому Платон бесповоротно решал вопрос в пользу общественного воспитания. Все дети принад­лежат государству! В этой "идеальной" воспитательной системе всем новшествам была объявлена настоящая война. Отсутствовало даже свободное посещение других стран из опасения разлагающего инородного влияния. К.Маркс говорит о созданной Платоном модели как об афинской идеализации египетского кастового строя. Однако сколько бы ни было оснований видеть корни платоновской утопии в культуре Древнего Египта, невозможно понять причин колоссального влияния его идей на развитие культуры и воспитательной деятельности в Европе, если не увидеть в них выражения одной из сторон собственно западного мышления.

Ученик Платона Аристотель выбрал принципиально иной подход к рассмотрению основ общественной жизни и тем самым заложил иное направление воспитательной деятельности. Он критиковал "Государ­ство" Платона, отстаивая приоритет индивидуальных интересов и их несводимости к общественным интересам и неподчиненность послед­ним. Цель воспитания – формировать самостоятельного граждани­на, – считал Аристотель. По его мнению, необходимо требовать относительного, а не абсолютного единства как семьи, так и государ­ства. "Каждый человек сам себе более всего друг и должен любить более всего самого себя" ("Этика"). Предлагаемые Платоном меры, с точки зрения Аристотеля, подобны предложению заменить симфонию унисоном, ритм – одним тактом.

Выработав эти два направления воспитания, древнегреческая мысль отразила одно из фундаментальных противоречий формирова­ния личности – противоречивое единство общественного и индиви­дуального. Каждое направление на протяжении веков и тысячелетий, вплоть до настоящего времени (и включая его), отстаивает свое якобы исключительное право формировать совершенную личность и тем самым вести человечество к лучшему будущему. Если идее "обще­ственной" соответствовало, как правило, представление о системе воспитания, в которой доминирует социализация, а личность является носителем чувства ответственности за судьбу общества, то для идеи 'индивидуальной" характерна выработка такой модели воспитатель­ной деятельности, в структуре которой ведущая роль принадлежит самовоспитанию. Личность при этом ориентируется на лучшее поведение как на более динамичное, свободное, открытое, ведущее к быстрому совершенствованию и предполагающее ответственность личности за собственную судьбу.

Для педагогов, придерживающихся первого направления, основным принципом было обеспечение "равенства равных". А для сторонников приоритета индивидуального интереса над общественным более важным представлялось решение задачи обеспечения "неравенства неравных". Этой последней схеме воспитательной деятельности соответствовал социальный идеал, который состоял в том, чтобы роль государства низвести до минимума, а роль каждого гражданинавозвысить до максимума. Но и в таком обществе необходимо было развивать основы единства, хотя бы на основе единообразия поведен­ческих актов.

Этикет постепенно приобретал колоссальное значение, особенно в центрах культуры Востока и Запада. Но если в Азии внешняя подчиненность личности условностям, канонам общественной жизни воспринималась как способ обеспечения внутренней свободы, то в Европе этикет позволял сохранять структуры общения людей, восп­ринимающих свободу лишь в непосредственной связи с вовне адресо­ванным действием. Ведь в европейской культуре представления о свободе, о любой форме самореализации личности были непосредст­венно связаны с физическим существованием индивида.

Конечно, для разных слоев общества проблема свободной самореа­лизации всегда была не одинаково актуальной. Поэтому наряду с воспитанием, направленным на военно-государственные цели, когда индивид – рядовой член общества полностью подчинялся обществен­ным интересам и воспитанию обывателей, в Древнем мире существо­вало и другое воспитание - развивающее индивидуальную одаренность тех, кто имел возможность выбора и сознательно посвящал свое время учебе. Элиту древних обществ как Египта, Греции, Рима, так и Месопотамии, Китая, Индии, элементарное обучение не привлекало. Зато философия и математика завоевывали все большее внимание. Поэтому раньше других стали расцветать философские и математи­ческие школы. Учителя и ученики в них пользовались большим почетом.

В то же время учитель начального образования – педагог, воспи­татель, сопровождающий детей, следящий за их благонравием, почти всегда был рабом и отнюдь не обладал высоким социальным статусом. У греков даже говорили о тех людях, которые не добились успеха и исчезли из общественного поля зрения, что они или умерли, или пошли в учителя.

Итак, в Древнем Мире постепенно складывались различные подси­стемы внутри системы воспитания, ориентированные на разные слои общества. Воспитание масс преследовало цель сформировать не охлос, а демос. Воспитание аристократической молодежи – будущих саму­раев или патрициев – направлялось, скорее, на то, чтобы способст­вовать самораскрытию личности воспитуемого, помочь ему овладеть общественной ситуацией и избежать сдерживающих творческую са­мореализацию препон, не нарушая норм поведения, существующих в обществе. Постепенно формировалось представление о воспитании не как о передаче знаний, а как о деятельности по "извлечению" их из индивида, что укрепляло в воспитуемом сознание собственной интеллектуальной свободы и силы. Классическим примером воспитателей такого рода были Сократ и Конфуций.

По мере развития классового общества все резче обозначался отрыв в воспитании "элиты" и "массы". Для тех, кто мог, используя результаты физического труда большинства, заниматься умственным трудом, в Древнем Риме в III веке до н.э. существовало энциклическое или энциклопедическое образование, то есть создавался круг предме­тов, в котором завершалось образование человека. Группу из трех предметов, образующих энциклопедическое образование составляли: грамматика, риторика, философия. Они не имели отношения к вос­питанию огромного большинства людей. И дело не только в том, что у последних на подобное образование не было времени, средств и доступа, но и в том, что это образование не было непосредственно связано с "житейским интересом", а служило лишь развитию свобод­ной "игры ума" элиты.

* * *

1. Какие формы приобретало элитарное воспитание в Древнем мире?

2. Что могло бы быть сохранено (или может быть восстановлено) утраченных сегодня первобытных и древних структур формиров ния личности?

Логические задания

– Генрих Бёлль отметил в "Ирландском дневнике", что национальный дух похож на наивность: когда осознаешь, что она у тебя есть, считай, что ее у тебя уже нет. Наивность порой определяют как чистоту души. Считаете ли вы, что утрата ее нашими предками была неизбежна? Покажите, как обстоят дела с наивностью и националь­ным духом у современного человека.

– "В контексте греческой гуманитарной культуры с ее тягой к возможно более наглядному, конкретно осязаемому образу человека, личность плотно идентифицированна с телом (или головой)" (С.Т.Вайман).

Человек на Древнем Востоке стремился самореализоваться "по ту сторону образов и смыслов" (Хуайнаньцзы).

Используя приведенные суждения, попробуйте представить наибо­лее желаемое поле для самореализации личности в древнегреческом обществе, а также попытайтесь увидеть особенности образа человека в культурах Востока по сравнению с Западом.