Тема 16. Основные формы самовоспитания

Проблема соотношения свободы и ответственности как цели самовоспитания является для личности постоянной, не имеющей окончательного решения. Эта проблема пронизывает поиски миро­воззренческих принципов и путей самореализации. Ее анализ осуществляется с помощью всех форм самовоспитания, в которых следует выделить: во-первых, самообучение, направленное на пре­одоление собственного невежества и, во-вторых, систематизацию добытых знаний, и выработка на этой основе меры, нормы, с помощью которой из знаний образуется система представлений о мире – мировоззрение.

О неразрывной связи обучения и выработки чувства меры мы говорили довольно подробно. Рассматривая особенности процесса самовоспитания, отметим только, что обладание знанием и выработка принципа упорядочения знаний являются непосредственным откли­ком на актуальные потребности человека. Именно поэтому те знания, которые личность впитывает наиболее серьезно, и влияют на ее становление. Д.И.Писарев писал, что "...настоящее образование есть только самообразование, и что оно начинается только с той минуты, когда человек, распростившись навсегда со всеми школами, делается полным хозяином своего времени и своих занятий"¹. Последняя часть высказывания, видимо, нуждается в дополнительном уточнении. Ко­нечно, "все школы", даже самые либеральные, тем или иным образом мешают человеку быть хозяином своего времени. Однако именно школа должна помочь ребенку научиться быть себе хозяином и обрести свое место в структурах общения. Человек может ради собственной пользы стремиться освободиться из-под опеки педагога, но, с другой стороны, ради своей же пользы он не может не желать взять как можно больше из того, что предлагается ему в институтах воспитания для его развития и обогащения своей индивидуальности. И вновь все сводится к проблеме меры. Если школа "научилась" не ущемлять прав индивида на самого себя, то у ученика почти нет оснований порывать со школой. Ведь открытость ко всему новому, ощущение незавершенности, "детскость" есть "...один из самых важ­ных и в лучшем смысле человечных признаков человека", как отметил К.Лоренц в своей знаменитой работе "Восемь смертных грехов цивилизованного человечества". И чем выше уровень знаний личности, тем непреодолимее ее тяга к самым сложным, важным вопросам науки и культуры. В школе человек ищет и находит элементы культуры в систематизированной форме, что не может не радовать занятую самовоспитанием личность. Одно дело – самому выстраивать гипотезу мироздания, а другое – сравнивать гипотезы, уже созданные и развитые на протяжении веков наиболее яркими представителями культуры. Это не устраняет необходимость выработ­ки собственной концепции, но делает такого рода работу более эффективной, а ее результаты более ценными для личности и куль­туры. Можно сказать, что потребность обучения в школах, но дейст­вительно гуманных и демократических, у занятой самовоспитанием личности должна не затухать, а возрастать. Правда, с этой потребностью взаимодействует, а порой и противодействует ей, другая потребность – стремление к активной самореализации того, что уже сформировалось как свое, индивидуальное.

Однако если та или иная школа не умеет уважать личность, пытается разрушить границы самостоятельности, урезать свободу индивидуальности в угоду запросам одной социальной группы, то потребность личности отгородиться от такой школы вполне естествен­на. Наиболее целеустремленные в самовоспитании личности в этих условиях переходят к самообразованию, основанному на альтернатив­ных началах по отношению к официальным школьным принципам. Тогда возникает образование неидеологизированное, ориентирован­ное на самостоятельное проникновение в историю знания, не стремя­щееся к выработке банальных истолкований, но оставляющее место для отражения культуры в более усложненных, нежеле упрощенных, формах. Такое образование стало одним из видов самовоспитания у многих современных лидеров культуры. Э. Неизвестный назвал такое образование подпольным.

Степень отчуждения самообразования от предлагаемой педагогом системы образования может быть разной. И чем она выше, тем вероятнее в будущем конфликт между личностью и обществом, которое не сумело через учителя обеспечить восприятие индивидом системы общественно-значимых ценностей. Но и конфликт возможен не один и тот же. Личность может использовать плоды самовоспитания ради утверждения господства, которое, как мы отмечали, предпола­гает попрание идеи права на индивидуальное своеобразие других людей. Личность может также утверждаться, расширять свою свободу не в ущерб другим людям, не разрушая, а совершенствуя структуры общения. Хотя, с точки зрения общества, и этот способ самореализа­ции индивида может быть оценен как конфликтный, поскольку он не оставляет общественные отношения неизменными и способствует устранению из них отживших структур.

Самообразование обеспечивает человеку базу личной независимо­сти, но определение характера отношения к окружающему зависит от той "части" процесса самовоспитания, который называют нравствен­ным самосовершенствованием. Внутри личности, открытой навстречу новому знанию, способной обновляться, противопоставляется еще более вечная потребность оставаться существом, включенным в цепь сменяющихся поколений, "взрослая" потребность отвечать за сохран­ность культуры. Потребность эта может быть почти подсознательной, "естественной", неосознанной.

Нельзя считать безосновательным существующее мнение о том, что развитие индивидуальности ведет к "затуханию" социальных качеств. Чем лучше человек развил себя, тем слабее биологический импульс, поддерживающий связи с сообществом, может влиять на его поведение. Однако объективная необходимость сохранения и развития связей с людьми не исчезает и постепенно осознается личностью, причем тем мучительнее и дольше, чем навязчивее была работа педагога по "привитию" потребностей в этих связях, а также чем агрессивнее была среда. Какое бы "плохое" ни было общество, человек не может избавиться от ответственности за него, не избавляясь одновременно от возможности самореализоваться. И чем более разви­та личность, тем более ценно и плодотворно ее чувство ответственно­сти за других, за культуру, социум в целом. Ж.-П.Сартр считал, что чувство "...создается поступками, которые мы совершаем". А посту­пок, продиктованный чувством ответственности, тем значительнее, чем глубже он по своим связям, чем полнее личность отдает себе в нем отчет.

Следовательно, в самовоспитании взаимодействуют две традици­онные формы воспитания: деятельность по накоплению знаний и деятельность по их классификации, систематизации, включению в мировоззрение и корректировка на этой основе способа самореализа­ции. Вся эта деятельность может быть охарактеризована как процесс овладения культурой, проникновения в культуру. При этом опасно как "панибратское" с нею обращение, так и ее обожествление. Теодор В.Адорно заметил, что культура считается возвышенной и тонкой лишь там, где она уже утрачена.

Человек – хранитель и созидатель культуры лишь настолько, насколько он смог преодолеть естественное смущение перед ее огром­ной сложностью и в то же время не утратить застенчивость перед ее совершенством. Соблюдение этих двух условий является одной из основ успешности процесса самовоспитания. И если стоит привести пример, то, пожалуй, приведем один из самых ярких – М.В.Ломоносов – любимый россиянами образ "гениального ученика". Не пере­стает удивлять его смелость при проникновении как в первую природу, так и во "вторую" – в культуру, всегда сочетавшиеся с бережным, внимательным и любовным отношением к культуре.

Ответственность оберегает личность от избыточной активности как в познании, так и в самореализации.

В процессе самовоспитания личность стремится к оптимальному соотношению активности и пассивности. Вечное противоречие путей самореализации, самовоспитания, например, Обломова и Штольца, необходимо учитывать каждому, кто задался целью себя усовершен­ствовать. Эта проблема теряет свой трагический характер лишь при условии, что из внешней, межличностной превращается во внутрен­нюю проблему. Но и во внутреннем мире индивида она разрешается отнюдь не сама собой, требуя серьезного внимания человека, чуткости по отношению к себе. Если на Западе благодаря популярности кон­цепции психоанализа З.Фрейда, которая опять-таки обусловлена особенностями всей культуры, внимание к проблеме расслабления, к отдыху, лени не ослабевает, то у нас отношение к этой проблеме прямо-таки брезгливое. Самое распространенное убеждение "бездей­ствовать безнравственно" постоянно подкрепляется иронизированием, доходящим до сарказма по поводу "мужчины, читающего газету на диване". Отдых приемлем лишь как "смена занятий".

Однако в условиях, когда культура получения удовольствия рас­сматривается как антикультура, так называемое "впадение в транс" оказывается средством самосохранения и должно, наконец, быть понято в этом своем качестве. А пока пропаганда предлагает женщи­нам привлекать мужчин к приготовлению еды, отвлекая их от газет. Но здесь стоит вопрос о том, насколько специфичен способ расслаб­ления у представителей разных полов, естественно возникающих форм отдыха, так же как и форм труда.

Продукт нашего труда не является конечной целью. Конечной целью и труда, и отдыха является сам человек. Но для того, чтобы продвигаться к этой цели наилучшим путем, необходимо осознать границы развития, определить возможное в самовоспитании. Довольно условно можно было бы подразделить эти границы самовоспитания на внешние (социальные), внутренние (индивидуальные) и те грани­цы, которые образуются в процессе воздействия на личность профес­сионального воспитателя, то есть педагога. Поскольку о социализации и педагогическом воздействии речь уже велась, подробнее остановимся на индивидуальных, внутренних ограничениях. Они не могут быть ясно поняты вне контекста внешних, о которых тоже необходимо сказать.

Общество ограничивает личность средой, в которой идет процесс самовоспитания. Среда может быть более или менее агрессивна, может быть плотной или разреженной. Освободиться от социальной среды личность практически не может. У человека существует выбор – развить в себе агрессивное, пассивное или умеренно-восприимчивое отношение к среде. Каждая личность определяет свое отношение к проблеме заданности всего, что с нею происходит, к проблеме жизни и судьбы. Гегель считал, что задача личности попасть в своих поступках, стремлениях и мышлении на путь объективно-абсолютно­го. В известной формуле: "Свобода есть осознанная необходимость" выражена та же мысль. Лишь "идеалистическое" объективно-абсо­лютное заменено здесь "материалистической" необходимостью. Но человеку не дано знать ни первого, ни второго только потому, что ни первое, ни второе не дано, а находится в состоянии постоянного возникновения, складывается из того, что было и как сегодня личность относится к прошлому.

Прошлое есть воплощенная самореализация наших предков. Оно может быть границей или тормозом самовоспитания до тех пор, пока личность не восстановила свое отношение к предкам. Если память о них и связь с ними живая, то среда превращается из подавляющей в питающую. "Смирение и свобода одно, когда судьба нам становится домом и доверие к ней простирается степью в летнюю ночь"¹, – так написал А.Терц в своих известных "Прогулках с Пушкиным".

Даже тогда, когда среда в определенных социально-исторических условиях деформирована, сами-эти искажения личность должна по­нимать как последствия, как один из результатов развития все той же культуры и опыта своих предков. История лишена сослагательного наклонения. То, что было субъективным, для наследников культуры становится объективной данностью, которая воспринимается субъ­ектом самовоспитания в двух основных измерениях, условно назван­ными явным и неявным. Явное измерение выражено веками выработанной системой запретов, норм права, обеспечение которых входит в компетенцию государства, оберегающего структуры об­щения.

Неявное измерение гораздо труднее определить. Социолог назовет это ментальностыо, социальный психолог – национальным характе­ром, психоаналитик – подсознательным. Общее для этих определе­ний в том, что они отражают опыт вида, присутствующий в индивиде, но не осознанный им. Это так называемое "опережающее участие Целого" во всех действиях человека. Поскольку полностью это Целое – культура – не может быть отражена сознанием личности, возни­кает трактовка творчества как процесса, который стимулирует некая внешняя сила. Однако человек, углубляясь в самопознание, может обнаружить в себе самом, порой с удивлением, гармоничный образ, для создания которого нет достаточных оснований в его памяти и в сознании. Как написал С.Т.Вайман, исследуя "органическую поэти­ку": "На высочайшем гребне творческого энтузиазма синкретический образ становится пленником художественного текста, его неотъемле­мой частью, даром что аналитически ухватить видимые следы его присутствия, увы, удается далеко не всегда..."¹.

Чуткость к воспринятому от действительности совершенному об­разу, хранящемуся в подсознании человека, – есть, по-видимому, один из главных даров творческой личности. Любопытно, что по этому поводу в "Божественной комедии" есть очень точное замечание":

" ...близясь к чаемому страстно,

Наш ум к такой нисходит глубине,

Что память вслед за ним идти не властна".

(Рай, Песнь 1, 7)

Общество влияет на развитие личности, доводя до ее сознания фиксируемые памятью запреты и разрешения. Но эта система норм подвергается порой довольно радикальным изменениям. Зато "Це­лое", образ культуры общения и самореализации, взаимодействия индивида с видом и с собой поддается произвольной трансформации в гораздо меньшей степени. Можно сказать, что общество отражается в личности в двух образах – актуальном и вечном. Взаимодополне­ние – наилучшее для личности соотношение этих образов. Если же один из них слабо выражен, то процесс самовоспитания сталкивается с серьезными трудностями.

Для личности, развивающейся в рамках одной, например североамериканской, национальной культуры наиболее актуальной становится задача восстановления корней, связи с целым, с факторами, определяющими вечную специфику культуры. Для человека, занима­ющегося самовоспитанием в таком, например, обществе, как у нас, эволюционное развитие которого из природы не прерывалось, самой острой оказалась проблема нормализации актуальных структур, то есть создание правового государства, такой корректировки системы, которая не противоречила бы духовной культуре народа.

Но и в обществе, которое обрело устойчивый баланс "сегодня" и "всегда", личность не остается безучастной, продолжает постепенно изменять себя, изменяя тем самым культуру, меняя все границы общества. Человек существует лишь настолько, насколько осуществ­ляет себя. Личность, с одной стороны, "заброшенна" (Ж.-П.Сартр), то есть сама выбирает свое бытие. А с другой стороны, ее выбор происходит внутри предрасположенности. Своеобразие личности ос­новано на своеобразии нации, к которой человек принадлежит, на своеобразии его пола, темперамента и принадлежности к поколению. В процессе самовоспитания человеку нецелесообразно пренебрегать развитием, совершенствованием этих черт собственного своеобразия.

Серьезную сложность представляет решение проблемы учета возраст­ных возможностей в процессе самовоспитания. Ведь готовность к овладе­нию своими индивидуальными качествами, стремление к самоконтролю, целенаправленному самовоспитанию возникает в подростковом и юноше­ском возрасте. А как же осуществляет самовоспитание индивид в более раннем возрасте? Известно, что самовоспитание в широком смысле осу­ществляется на протяжении всей жизни человека, без него нельзя понять процесс формирования личности, индивидуальности.

Основы способности управлять процессом самовоспитания возни­кают у ребенка чрезвычайно рано. Уже к трем годам, по наблюдению Б.Ф.Поршнева, в ребенке проявляется "недоверие... – первый фено­мен из серии охранительных психических антидействий"², вырабаты­вается отношение некоторого противопоставления. Способность к конструктивной практике возникает из неосознанного, первоначально безотчетного стремления малыша к активности. Параллельно удов­летворяемые и развивающиеся стремления к овладению окружающим и к его критической оценке являются принципиально не изменяю­щейся структурой самовоспитания человека в течение всей его жизни.

Конечно, существуют объективные возрастные особенности субъ­екта самовоспитания. У человека (как и у человечества) огромное значение имеет первоначальный период становления – детство. Именно тогда происходит малосдерживаемое внутриличностным кон­тролем проникновение в сознание культуры как целого, возможно, слабо расчлененного, но от этого не менее гармоничного. Ребенок "устраивается" в толще социального бытия, которое он, по выраже­нию Сартра, "понимает, не понимая".

В дидактике и психологии принято считать, что мировоззрение возникает у личности лишь тогда, когда сформирована способность к понятийному мышлению – в 14–15 лет. Но разве можно утверждать, что осмысленно взаимодействующий с миром ребенок не имеет ника­кого внутреннего образа мира? Очевидно, в его сознании еще не сформирована система взаимосвязанных абстракций, однако от этого его внутреннее видение нельзя считать отсутствующим.

Мир ребенка насыщен образами, причем конкретными, объемны­ми, "осязаемыми", которым не напрасно завидуют взрослые. В опре­деленном смысле мировоззрение всегда есть у человека, но на разных этапах его развития бывает разным. В допонятийном сознании ребенка существует допонятийное мировоззрение, в которое с годами все больше проникают не только общие, наиболее значимые образы, но и дифференцирующие, нарушающие единство восприятия – смыслы, понятия, абстракции взрослого мира. Человек должен брать на себя все большую ответственность за выбор тех, очень часто взаимоисключаю­щих, "знаков" действительности, которые могут быть им восприняты, пропущены во внутренний мир через кордон критического отношения.

В результате сложного перехода от мировоззрения – как яркого образа мира – к мировоззрению – как сетке абстракции – почти каждый человек в подростковом возрасте переживает кризис самовос­питания. Выйти из этого кризиса личность может, опираясь на "понятийное" мировоззрение. И это естественно. Человеку трудно расставаться с детской непосредственностью общения с миром и овладевать условным языком общения взрослых. Победу над своей детскостью ребенок воспринимает с гордостью. Очень часто он стре­мится срочно опробовать свое владение новым языком в самых сложных сферах взрослой культуры: пишет стихи или начинает заниматься даже политикой, считая процесс формирования собствен­ного мировоззрения уже завершенным, так как уверен в абсолютности вновь обретенных истин.

Без юношеской увлеченности своими интеллектуальными и физическими возможностями трудно представить процесс развития лично­сти. В то же время нельзя рассматривать этот этап как решающий (все этапы не взаимозаменяемы и потому – решающие) или как завершающий процесс самовоспитания личности. Именно в этот период человеку необходимо много усилий, чтобы осознать особоезначение самокритики, не остановиться на достигнутом и осмыслить предстоящую работу над собой.

В юношеском возрасте личность не исчерпывает своих возможно­стей по формированию своего мировоззрения. Поэтому с эйфорией, вызванной впечатляющими успехами по проникновению во взрослый мир, порой соседствует не менее выраженная уверенность в собствен­ной никчемности, неспособности включиться во взрослую жизнь, испуг перед необходимостью общения на уровне представлений, кон­туры которых впервые отразились в сознании личности. Этот кризис можно считать пройденным, если индивид воспитает в себе способ­ность отстраниться от себя, то есть "взглянуть на себя со стороны".

В зрелом возрасте (и не раньше) формируется вслед за допонятийным и понятийным мировоззрением еще один уровень – назовем его "постпонятийным". Только этот уровень мировоззрения позволяет личности различить образ и понятие, осознать условность последнего, его смысловую неполноту, необходимость дополнения противополож­ным понятием и всем богатством бытия. Только зрелая личность может осмыслить, что каждый человек имеет массу оснований для того, чтобы ужаснуться собственной убогости, плоскости мышления, неразвитости. Однако не меньше оснований есть у человека, чтобы думать о неисчерпаемой глубине собственного мировосприятия, удив­ляться богатству своей внутренней жизни. А путь к самосовершенст­вованию мотивирован "серединой между двумя крайностями" – верой в свои силы (не абсолютизированной до самоуверенности) и критическим отношением к себе, не доведенного до самоотрицания.

Самовоспитание для зрелого человека – атрибут жизнедеятельно­сти. В процессе самореализации зрелый человек уточняет, обогащает свой внутренний образ мира, развивает тонкость переживаний. В результате растет оценка "допонятийного" пласта отражения мира, пренебрежение к которому свойственно молодости. В сознании инди­вида постепенно возникает, устанавливается глубокая связь между представлениями о "настоящем-сегодня" и "настоящем-всегда". Японская пословица гласит, что в десятилетнем возрасте человек – гений, в пятнадцатилетнем – талант, в двадцатилетнем – просто человек. И чаще всего пословица эта рассматривается как предупреж­дение, нечто вроде наказа предотвратить реализацию этой "негатив­ной" тенденции. Однако, по-видимому, здесь отражен объективный процесс включения индивида в новые структуры общения, фун­кционирование в которых первоначально затруднено. Но призывать сохранить в нетронутом виде детскую гениальность, выраженную в простоте, естественности, органичности, адекватности общения с по-детски понятным миром, значит, призывать к деформации нормального процесса формирования личности. "Блажен, кто смолоду был молод" – писал наш гений.

Человечное, гуманное самовоспитание предполагает не искусст­венное удержание в своем мировоззрении того, что в большинстве случае инородно стилю "взрослого" общения, например детскую наивность или юношеский радикализм, а наиболее полное использо­вание возможностей, которые возникают на каждом этапе жизни. И тогда поговорка может быть продолжена: 10 лет – гений, 15 лет – талант, 20 лет – просто человек, 30 лет – талант, 90 лет – гений.

Конечно, все сроки условны. Однако в системе воспитания необходимо не упускать тех потенциальных возможностей, которые существуют у старого человека. Именно пожилой человек способен "неслыханно просто" видеть самое сложное:

" В родстве со всем, что есть, уверясь

И знаясь с будущим в быту,

Нельзя не впасть к концу как в ересь

В неслыханную простоту", –

писал Б.Пастернак. Ведь личность, не прекращавшая работу над собой до старости, является драгоценным связующим звеном между поко­лениями, созидающими культуру. По-видимому, в большинстве слу­чаев, когда человек остается талантом или гением в молодости, у истоков его становления можно найти такого старика (или старушку), порадевшего о том, чтобы "свеча не угасла", чтобы питомец шел в самовоспитании не путем отрицания, а как можно раньше сформиро­вал уважение к себе и окружающему миру.

Немало зрелых людей, заботясь не только о близких, но и о будущих молодых людях, разрабатывали на основе личного опыта самовоспитания свои советы, методические рекомендации по гумани­зации самовоспитания. Например, прекрасный русский художник Н.К.Рерих, по словам его сына С.Н.Рериха, учил заниматься работой над собой постоянно и постепенно: сегодня делать что-то немного лучше, чем вчера, завтра – чем сегодня.

Цель самовоспитания – "выделывание души", развитие мировоз­зрения и способа взаимодействия с миром. С точки зрения одних исследователей, высший показатель достигается тогда, когда человек становится "провозвестником", то есть выходит на наиболее высокий уровень духовности. Сама же духовность трактуется как включен­ность в общество, пронизанность общественно значимыми целями и ценностями. В рамках другой концепции основа самовоспитания есть не впитывание извне, от общества, а, напротив, внутреннее развитие, то, что у А.Маслоу названо "самоактуализацией". Применительно к проблеме самовоспитания здесь вновь сталкиваются два направления развития представлений о личности, о процессах ее становления.

Гуманизация самовоспитания, по-видимому, есть процесс установле­ния баланса между двумя основными объективными тенденциями: 1) са­моразвитием личности как непрерывном выходе за пределы самого себя (Л.С.Рубинштейн) и 2) саморазвитием "в пределах" собственной инди­видуальности (гуманистическая психология – А.Маслоу и др.). Конеч­но, этот баланс может быть различным, он зависит от глубины развитости обеих сторон противоречия. Как "общественность", так и индивидуальность личности могут быть разной "насыщенности" – от поверхностного конфликта или бездумной включенности в отношени­ях с обществом до самых зрелых форм взаимодействия с социумом, распространяемым на себя как его часть, как часть культуры. Проду­манное, ответственное отношение к себе не возникает само собой, оно появляется лишь благодаря целенаправленной деятельности по само­воспитанию. Глубоко познав тенденции развития собственной индивидуальности, личность ради себя же, ради последовательного самоосуществления порой идет на самоотречение, повинуется мораль­ному закону, вынуждающему, по словам И.Канта, "...оставлять естественные склонности и обращаться к высшему закону, в котором человек может сохранить себя лишь с трудом, постоянно опасаясь, возврата к прежнему". Некоего легкого предпочтения, которое может оказывать человек на пути нравственного совершенствования, по мнению философа, "нельзя и не надо предполагать"¹.

Однако парадоксально, что и абсолютизация трудных путей в самовоспитании ведет личность в тупик. Для того чтобы установить "господство над земной, телесной природой человека, над его стра­стями", которое богословы назвали "истинной целью воспитания (Иоанн Златоуст), личность должна приложить огромные усилия, в результате которых задушевным, растоптанным оказывается порой богатейший источник жизнелюбия, творчества, самосовершенствова­ния: телесное и земное в человеке.

Личность постоянно выбирает: "Служить себе или обществу, сво­ему телу или духу, быть активной или пассивной, идти путем абстрагирования или непосредственного контакта с реальностью?" Этот поиск порой заводит личность то в сферу антиобщественного, то сверхобщественного, то в кощунство, то в святость. Но для того, чтобы избавиться от влияния на общение неестественных, антисоциальных сил, нельзя просто уничтожать носителей этих сил. Уничтожение субъекта не ведет к исчезновению тенденции причин, ее породивших. Человечество выработало другой, действительно универсальный спо­соб обозначения нечеловечного проявления, чтобы отгородиться, обо­собиться от него – смех.

В отечественной литературе существуют интереснейшие исследо­вания культуры смеха. М.М.Бахтин показал, как геневой, антигуман­ный мир оказывался в сознании людей чуждым благодаря отражению через смеховой антимир. Конечно, как отмечается в исследовании "Смех в древней Руси", "...отношение смеха к действительности различно в различные эпохи и у различных народов"². Порой гуман­ное оказывается осмеянным в негуманной среде. И все-таки способ­ность с помощью смеха отделять недостойное от достойного, крайность от совершенного остается важнейшей опорой в работе человека по улучшению, гуманизации действительности и себя как ее части.

В отношении непосредственно к себе личность в критически-иро­ническом стиле обретает меру между обостренной внимательностью и полным пренебрежением к себе. Самоирония, сочетаясь с самоува­жением, является, наверное, единственной корректной формой, кото­рая позволяет внимательно отнестись к развитию, возможно, очень необычных представлений. Смешна претензия на обладание истиной в последней инстанции, но губительно для творческой самореализации и невнимание к особенностям собственного внутреннего мира. А.И.Герцен говорил, что один из признаков таланта – наличие "безумной неправильности".

Законы творчества субъективны, они не совпадают с законами логики, являясь сложным проявлением человеческой личности. Под воздействием специфических индивидуальных "неправильностей", самых порой парадоксальных рассуждений невероятное логически становится эмпирическим фактом.

И каких бы высот ни достигла личность в самовоспитании, само­развитии, этот процесс остается незавершенным, так как каждый успех познания решает часть проблем, но при этом ставит чаще всего еще больше новых проблем. Отдавая себе в этом отчет, человек становится тем более самоироничным, чем глубже вникает в законы бытия. Исаак Ньютон написал: "Я не знаю, как я выгляжу со стороны, но самому себе я кажусь всего лишь маленьким мальчиком, который теперь, так же как и раньше, играет на прибрежном песке, развлека­ясь поиском самых гладких камушков и самых красивых ракушек, в то время как великий непознанный океан истины по-прежнему расстилается передо мной". А русский философ Лев Шестов говорил:"Если бы истина была внезапно отыскана "– это был бы очень' неприятный сюрприз". Для развивающегося, занятого самосовершен­ствованием человека в подобной иронии заключена наивысшая, пол­ная искренность.

Однако подобная искренность для обывателя, не занятого постоянной, целенаправленной работой над собой, откликается порой оправданием бездействия, удовлетворенности узостью собственных представлений о действительности. "Самобичевание" великих восп­ринимается как индульгенция самовосхвалению "маленьких людей":

"Сам себя не похвалишь, никто не похвалит". Поэтому лидер духов­ной жизни общества не может быть искренен без оглядки на психо­логический эффект, возникающий в результате его высказываний.

Нарушение авторитета саморазвивающейся личности может нега­тивно сказаться на процессе воспроизводства культуры, развития структур общения. Ведь такая личность выступает как стержень влияния общества на личность, является примером самовоспитания и мерой взаимодействия общественного и индивидуального в человеке, который вслед за такой личностью испытывает влияние всей системы воспитания.

* * *

1. При каких условиях социализации самообразование становится "подпольным"?

2. Каково оптимальное соотношение активности и пассивности в самовоспитании?

Логические задания.

– На с.201 приведено четверостишие Б.Пастернака. Объясните, почему человек не может, не должен "впасть" в простоту" еще в начале жизненного пути.

– Выдающийся еврейский актер Иегуда Бэкон в детстве был заключенным Освенцима. Пытаясь найти смысл лет, проведенных в концлагере, он писал: "Подростком я думал, что расскажу миру, что я видел в Освенциме в надежде, что мир станет однажды другим. Однако мир не стал другим, и мир не захотел слышать об Освенциме. Лишь гораздо позже я действительно понял, в чем смысл страдания. Страдание имеет смысл, если ты сам становишься другим". Согласны ли вы с этим?

Покажите, что происходит, когда человек пытается навязать стра­дание другим.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В обществе состояние устойчивости возникает как результат не­прерывного воспроизводства процесса. Форма воспроизводства – циклическое движение. Вл.Соловьев назвал человека "произведен­ным единством". Именно непрерывность воспроизводства этого един­ства и может обеспечить устойчивость социальной жизни.

В настоящее время в решении проблем развития личности постав­лены, наверное, все мыслимые и немыслимые эксперименты. Поэтому каждый человек, занятый воплощением своих идей в сфере совершен­ствования системы воспитания, должен задуматься: "Не разрабаты­вает ли он модификацию уже имеющейся концепции, идеи?" Причем, пожалуй, все идеи сегодня выглядят достаточно спорными, так как немало скомпрометировали себя на практике, внесли свою лепту как в разрешение современного кризиса, так и в его усугубление. Выход видится прежде всего в создании социокультурного механизма защиты идей от взаимопожирания.

Тщательно собирая и анализируя все этнические "схемы" в теории воспитания, все исторические достижения на пути ее развития, мы поможем людям обрести человечность, сделать гуманизм нормой воспроизводства личности – нормой сколь всеобщей, столь и своеоб­разной в каждой отдельной ситуации.

Нет практически ни одного случая, когда воспроизводство двух личностей было бы абсолютно тождественно. Каждый раз система воспитания "срабатывает" индивидуально, причем не только в "зве­не" самовоспитания, но и в педагогическом "звене", и в процессе социализации. Соответственно теория воспитания своеобразно варьи­руется, возникают новые ее "иновыражения", специфические сочета­ния идеи и атрибуты.

Социокультурный процесс, с одной стороны, требует защищенности воспитания от теоретической безграмотности, а с другой стороны, бежит от установления некой обязательной единой теории воспитания, под которую нужно было бы подгонять процесс формирования каждого человека. Учет обеих этих сторон особенно важен при осуществлении переориентации системы воспитания, при попытках ее усовершенствовать.

В современном российском обществе разворачивается такая пере­ориентация, которая призвана разрешить противоречие между по­требностью общества в гуманной системе воспитания и массовой дезориентацией в сфере нравственных идеалов и утратой ясного представления об иерархии ценностей. Из всего многообразия причин возникновения современных проблем в отечественной системе воспи­тания целесообразно выделить две основные, глубоко взаимосвязан­ные: 1) смену стиля развития мировой культуры в целом – от модернизма к постмодернизму; 2) изменение социально-политиче­ской, экономической, этической ситуации в России. Полноценное преодоление кризиса предполагает создание новой концепции разви­тия российской системы воспитания, разрабатываемой с учетом общей картины развития культуры на рубеже XX и XXI веков. Без такой концепции самые серьезные материальные затраты не поведут к радикальному улучшению системы воспитания. Ведь неэффективное функционирование подсистем воспитания – это не причина, а след­ствие, связанное с утратой мировоззренческих, нравственных ориен­тиров.

Стремясь восстановить разрушенную систему социокультурных "мер и весов", нельзя не обращаться к отечественной истории, к изучению национального своеобразия духовной жизни. Из века в век российское культурное пространство порождало стремление к безмер­ности, проявляемое как в высоких, так и в низких побуждениях. Однако при анализе важно не упустить из виду воздействие всех основных элементов системы воспитания.

Вне связи и взаимодействия с социализацией и самовоспитанием педагогическое воздействие не может повести к совершенствованию воспитания. Учитель должен учитывать, что в изменившихся соци­ально-политических условиях интенсивно трансформируется пред­ставление о социальных ролях, меняются акценты, а также система престижности социальных положений. Эти изменения самым радикальным образом отражаются на процессе самовоспитания. Пред­ставители нового поколения все чаще выбирают жестко вестернизированную систему ориентиров на "успех". Но современный кризис разобщенности культур преодолевается отнюдь не выстраиванием новой Вавилонской башни из американского ширпотреба. Для выхода из этого кризиса нужны личности, в которых развита способность к внутреннему диалогу, любовь к образу и абстракции, к идее и быту.

Для личностей, овладевающих новой парадигмой самореализации в культуре, нет однозначно решенных вопросов, у них ситуация выбора постоянна. При этом свобода личности, провозглашенная и отстаива­емая, не может заменить ее ответственность перед другими и за других людей.

Преодолевая все худшее в отечественной системе воспитания, избавляясь от ее негуманности, выраженной в обобществляющей одномерности, необходимо воссоздать свойственное именно российско­му воспитанию стремление к безмерности – в первую очередь к безмерности нравственного и интеллектуального совершенствования. Такое воспитание поможет преодолеть трудности развития страны в настоящий драматичный момент и создаст новый вектор притяжения народов других стран к России.