Лекция 2. Базовые теории воспитания и развития личности

К XIX веку Российская педагогическая мысль имела четкие позиции: воспитание личности - это ее формирование в процессе учения и труда. В главном теоретическом произведении «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский считал, что главным врожденным свойством человека является стремление к деятельности, а потому душа деятельна, активна и может подниматься над миром и собой в процессе труда.

В работе «Труд в его психическом и воспитательном значении» К. Д. Ушинский указывает на природную обусловленность потребности в труде у человека: «Без личного труда человек не может идти вперед; не может оставаться на одном месте, но должен идти назад». Но особо он подчеркивает нравственную, истинно гуманистическую сущность человеческого труда: «Труд, как мы его понимаем, есть такая свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее для достижения той или другой истинно человеческой цели в жизни».

Педагогические свойства труда несоизмеримы ни с каким другим воспитательным средством:

• труд высшее духовное наслаждение и живая вода возрождения души в минуты трудностей и трагедий;

• серьезный труд внушает человеку и серьезный взгляд на жизнь, поэтому труд не игра или забава, а дело, в котором человек воплощает себя и достигает своих жизненных целей;

• труд - школа воспитания характера, личного и национального;

• труд воспитывает уважение к себе, формирует личное достоинство;

• труд обеспечивает равновесие и гармонию умственного и физического развития;

• труд помогает познать все ценное в себе, определить свое призвание, свое природное предназначение.

Н.Ф. Бунаков (1837-1904) считал труд главным средством воспитания по достижению нравственного идеала: «Уже всеми признаны общечеловеческое правона труд и общечеловеческаяобязанностьтрудиться, и это яркий пример полного слияния права с обязанностью. Итак, одна черта искомого идеала найдена. Школа должна развивать в своих ученикахлюбовь и уважение к трудукак в интересах обучения, которое само по себе есть труд и немыслимо без труда, так и в интересах жизни вообще...». Далее Бунаков показывает, что необходимо не просто трудовое воспитание, не просто включение детей в труд, а именно воспитание в нем любви к труду. А для этого он должен стать посильным и интересным, полезным и одухотворяющим. И главное - школа должна готовить ребенка для труда самостоятельного... проводить постоянно начало самодеятельности» . Тогда рядом с трудом человека будет проявляться как ведущий мотив жизни: национальная особенность, чувство гражданства иначе, чем через труд не формируется и не проявляется.

Эту идею позже развивает СА. Рачинский в «Заметках о сельской школе». Он считал, что труд является наряду с православием главной предпосылкой спасения России от хищений, глумлений, лжи, разврата образованных классов и тупого разгула кабака. Причем труд в природе и понимание ее красот – один из лучших плодов истинного образования .

Хорошо знакомый с тяжелой жизнью крестьянских детей, Рачинский понимал, что семьи отпускают их в школу для того, чтобы они научились «чему-нибудь дельному» поэтому сознательно исключал из жизни своей школы-интерната пустые игры и забавы. Все обучение было направлено на то, чтобы затем приобретенные знания и умения пригодились в жизни, оказались практически полезными.

В концепцию свободного воспитания Л.Н. Толстого органически вплелись и мотивы практической направленности обучения. Особую роль он отводил опыту: «Только когда опыт будет основанием школы, только тогда, когда каждая школа будет, так сказать, педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса...»

П.Ф. Лесгафт отмечал, что здоровье человека определяется хорошо организованным и педагогически оформленным трудом, который лежит между умственным и физическим развитием человека: «Желаете образовать ум вашего ученика, упражняйте его силы, которыми ум должен управлять. Дайте ему возможность работать, быть деятельным». Причем для успешного трудового воспитания «необходимо уравновешивать умственные и физические занятия, распределяя их таким образом, чтобы они действительно служили отдыхом друг другу».

Трудовое воспитание надо осуществлять с детства. Знаток ранней детской психологии Е.Н. Водолазова писала, что труд надо постоянно разнообразить, чередовать с игрой, умственным напряжением, отдыхом самого различного типа, соблюдать при этом правила гигиены, учитывать особенности детского организма. Труд - это профилактика неврозов, предпосылка интереса к учению, условие для предохранения от умственных перегрузок.

Мыслитель, философ, революционер П. А. Кропоткин написал интересную работу «Умственный и ручной труд», рассматривая их связь как уничтожение разлада между наукой и ремеслом. Наука должна быть средством развития интеллекта и служить научному анализу реальной жизни. Этой цели и служит труд ребенка.

Знаменитый педагог В.П. Вахтеров в книге «Основы новой педагогики» выразил смысл главного закона воспитания: деятельная природа обучения – практическая направленность всей жизнедеятельности ребенка. Все, что есть в ребенке положительного от природы или приобретенного в воспитании должно быть развито. А развитие есть движение, оно предполагает тесную связь ума с практической деятельностью: «Проходят те времена, когда единственной ценной вещью считался разум. Теперь люди приходят к убеждению, что мысль и поступок, впечатление и реакция, умственная жизнь и практическая деятельность должны быть связаны неразрывно друг с другом, и одна переходить в другую и помогать ей». Образно говоря, ребенок думает мускулами и всем телом, а подчас сначала действует, а потом думает. С этой позиции годы детства для того и предназначены, чтобы соединять мысль с действием. Поэтому школьное обучение и должно быть деятельным, ориентированным на труд и практическую деятельность.

Таким образом, педагогическая мысль к началу XX века создала всестороннее обоснование для трудовой воспитательной системы, в основе которой лежат три позиции: соединение обучения с производительным трудом, связь теории с практикой и связь школьного обучения с реальной жизнью, подготовка к этой жизни в практическом ее приложении.

К концу XIX и XX века началось движение под общим заглавием: «Новое воспитание», которое включало как альтернативу вместе со свободным воспитанием также практико- ориентированное обучение типа Абботсхольской школы Г. Литца, личностной педагогики Р. Гильдебранта и Э. Линде.

Затем появилась книга Э. Кей «Век ребенка» (1902 г.), началось развитие педагогики свободного воспитания в Германии (Х. Шарельман, Ф. Гансберг, М. Пауль, Э. и О.Цурхелен), в России (К.Н. Венцель, Л.Н. Толстой), Франции, Италии.

П. Кергомар писала: «Природа требует для ребенка горячего солнца, живительного воздуха, движений, усиливающих его кровообращение, упражнений мускулов, укрепляющих его. ... Природа требует для ребенка жизни, и когда я говорю о жизни, я понимаю под этим словом развитие всех жизненных сил и способностей человека. Нормальной жизнью ребенка будет жизнь свободная. Ребенок создан для того, чтобы ползать по полу, пока он не умеет ходить, бегать за бабочкой, срывать цветы, лазать на деревья, говорить с самим собой, если у него нет другого собеседника. Он создан для этого и на все это имеет право».

Расцвет свободного воспитания связан с двумя факторами: новыми данными о возможностях развития ребенка в психологии и педагогике и протестом против казарменной, унижающей ребенка образовательной системы, утвердившейся во многих странах.

Свободное воспитание поддержали самые широкие слои мыслящей интеллигенции и деятели образования.

Первая в Италии женщина-доктор медицины, профессор антропологии и гигиены М. Монтессори писала о необходимости создания новой педагогики и реформирования школы: «Для того, чтобы могла народиться научная педагогика, необходимо, чтобы школа давала простор свободным и естественным проявлениям личности ребенка.В этом и заключается существенная сторона реформы». При этом на распространенные опасения по поводу невозможности соблюдения организованности и порядка в свободной системе воспитания, которые являются непременными условиями достижения необходимых результатов, она выдвигала новый принцип педагогики: «Дисциплина в свободе - вот другой великий принцип... Раз дисциплина основана на свободе, она должна быть прежде всего активной. Обычно мы считаем, что личность дисциплинированна лишь тогда, когда она делается искусственно молчаливой, как бы немой, и неподвижной, как паралитик. Но это - личностьуничтоженная,а недисциплинированная.

Мы называем человека дисциплинированным, когда он умеет владеть и свободно распоряжаться собою, следуя тому или другому жизненному правилу... Свобода ребенка должна быть ограничена лишь интересами коллектива, а формой ее служит то, что мы называем воспитанностью в человеке...

Предшествующее общественное развитие, начиная с эпохи Просвещения XVIII в., в центре духовной жизни общества ставило права и свободы человека. Французская революция подняла идею свободы на уровень идеологии господствующего класса, она стала притягательной для всех философских, психологических и педагогических учений.

Прогрессивная педагогическая мысль, начиная с Витторино де Фельтре и до Руссо, ставила в центр педагогической системы личность ребенка. Л. Л. Толстой на практике реализовал эту концепцию, что послужило главным аргументом в развитии идей свободного воспитания.

Альтернативой педагогике насилия, жестокого управления, школе муштры и зубрежки, так хорошо описанной Помяловским в «Очерках бурсы», как раз и стало свободное воспитание. Кроме того, практика церковного воспитания, которая ставила приходского священника в положение представителя Бога на земле, практически была неконтролируемой и предельно узурпированной. В приходской школе, которая составляла большинство образовательных учреждений России середины XIX века, парили зубрежка, розга и слепое послушание детей.

Отметим, что среди прогрессивного духовенства, передовых мыслителей того времени были образцовые школы типа школы Рогинского.

Российская концепция самовоспитания

Конец XX века вывел философию на новый уровень: в центре миросозерцания цивилизации становится человек со всеми его гранями, возможностями и способностями. Работами Н. А. Бердяева, Н.О. Лосского, П.А. Флоренского, В.И. Вернадского и др. провозглашена великая истина:

Человек - вершина и ось развития цивилизации. Он - результат и создатель культуры, он в такой мере культурен, в какой может самоопределяться в мире культуры. От самого человека зависит отныне, что он в жизни сделает, чего достигнет, как создаст себя, каким сделается, как реализуется его Я.

В современной педагогике Я- концепция становится методологическим основанием для решения всех проблем образования и воспитания.

Итак, миросозерцание религий и философских учений определяло взгляд на самовоспитание. Когда в центре миропонимания ставился человек, неизбежно возникала концепция его ответственности за себя и состояние окружающего мира.

Отмечаются следующие тенденции:

1. Чем выше уровень культуры в обществе, тем активнее личность может познать и реализовать свои силы и способности. А самореализация - главная побудительная сила самосовершенствования.

2. Путь человека к мудрости и культуре - это путь к себе. Великолепно доказали это основатели Живой Этики супруги Рерихи.

3. Чем выше уровень развития цивилизации, тем общество больше внимания уделяет индивидуальному развитию личности. А лучшая форма учета индивидуальных особенностей и есть самовоспитание, когда сам человек изучает себя, выявляет свои возможности, сам определяет образ жизни и вид деятельности, которые будут его совершенствовать, сам целенаправленно формирует у себя необходимые личностные качества.

4. Человек, наконец, осознал свое органическое единство с природой, отказался от хищнического использования ее богатств и встал на позиции охраны природы и ее обогащения в своей жизнедеятельности. Сбывается девиз основателя кинической школы философии Антисфена, который учил жить «в согласии с природой, на лоне которой может человек обрести утраченную им свободу, целостность и самобытность».

5. Духовное богатство цивилизации подвело человека к выводу: прежде чем научиться владеть миром, обществом, вещами, богатством, властью, надо научиться владеть собой. Все ценности культуры становятся антиценностями, если люди не научатся владеть своими страстями и регулировать свои потребности.