Литвак РА, Криницына ЕВ Социальная педагогика

Следующий этап разработки методологической части программы связан с определением цели и задач исследования. Цель исследования – это конечный результат и одновременно основное направление научного поиска. Чтобы исследовать выявленную проблему, проникнуть в суть изучаемых явлений и процессов, необходимо конкретизировать поставленную цель, расчленив ее на ряд задач. Постановка задач помогает установить основные и дополнительные требования к анализу проблемы. Задачи исследования – это пути достижения цели, этапы (отрезки, ступени) движения к цели. При разработке цели и задач следует помнить о следующем соотношении между ними: цель равна сумме задач. Если цель не охватывает своим содержанием сумму задач, значит, необходимо ее расширить или сократить количество задач. И наоборот.

Разработка методологической части программы предполагает в качестве обязательного этапа уточнение основных понятий. В каждом конкретном социальном исследовании работа с понятием ведется в двух планах: теоретическом и эмпирическом. Теоретическое уточнение основных понятий связано с анализом существующих свойств и отношений, зафиксированных в данных понятиях. Теоретический анализ аппарата начинается с выделения ключевых понятий, выражающих узловые точки изучаемой проблемы. Далее идет поиск наиболее точного (с точки зрения принятой исследователем концепции) определения каждого понятия.

Следующий этап работы с основными понятиями – их эмпирическая интерпретация в операционных терминах. Чтобы решить поставленные в исследовании задачи, необходимо найти такие показатели, с помощью которых исследователь получает реальную возможность «схватить» изучаемое явление, а если возможно, то и измерить его. Эти показатели в методике конкретных социальных исследований получили название операциональных (операционных) понятий. Поиск операциональных понятий – процесс, обратный абстрагированию. Исследователь движется от теоретического понятия «вниз», отыскивая его эм-

31

пирические значения. Впоследствии, когда в ходе исследования будет получена необходимая информация, наступит момент для противоположной процедуры – восхождения «вверх», от эмпирии к теории. Но это произойдет на последнем этапе исследования. Однако научная состоятельность последнего этапа закладывается при разработке заключительного раздела методической части программы – формулировки рабочих гипотез.

Следует различать понятия: «научная гипотеза» как форма научного освоения действительности и «рабочая гипотеза» как инструмент, с помощью которого добывается новое знание в каждом конкретном исследовании. В социально-педагогических исследованиях гипотезы – это научно обоснованные предположения о структуре и существенных свойствах изучаемых объектов, о характере связей между отдельными элементами изучаемых явлений и процессов. Гипотезы появляются на грани между наблюдениями реальных событий и системой объяснения этих событий в понятиях имеющейся теории. Если имеющиеся знания не позволяют объяснить данные наблюдений, то возникают новые предположения – гипотезы, с помощью которых эти данные пытаются объяснить.

В каждом научном исследовании обычно представлены достоверные, теоретически доказанные и подтвержденные практикой знания и научно-обоснованные предположения-гипотезы, то есть знания, достоверность которых еще предстоит доказать. В комплексе те и другие составляют теоретико-методологическую основу конкретного исследования. Наряду с этим в программе каждого научного исследования разрабатываются рабочие гипотезы.

Рабочая гипотеза – это тоже научно обоснованное предположение, но заведомо временное, выдвигаемое прежде всего для придания исследованию организованного, целеустремленного характера и выполняющее главным образом роль своего рода орудия дальнейшего исследования [19].

Рабочая гипотеза – главный методологический инструмент, организующий весь процесс исследования. Она неразрывно свя-

32

зана со всеми разделами программы. Прежде чем сформулировать рабочую гипотезу, исследователь обязан овладеть всей совокупностью научных знаний и практических рекомендаций по изучаемой проблеме (дабы не изобрести давно изобретенного), глубоко разработать и четко сформулировать задачи исследования. Если удастся по каждой задаче сформулировать рабочую гипотезу и найти эмпирические индикаторы для ее решения, можно считать, что обеспечена половина успеха в организации всего исследования. Удачная рабочая гипотеза является верным методологическим ориентиром в выборе методов сбора и анализа фактического материала на всех последующих этапах исследования.

Рождение рабочей гипотезы – процесс очень сложный, и не всегда удается четко сформулировать ее в программе исследования. В таком случае пусть вначале появится примерная, недостаточно обоснованная, в полном смысле «рабочая» гипотеза, которой все-таки следует придерживаться в ходе исследования.

Процесс разработки рабочей гипотезы значительно облегчается, если используются приемы развертывания ее в систему проверяемых предположений, выработанные логикой научного исследования. Существуют различные основания, по которым классифицируются рабочие гипотезы: по степени обобщенности; в зависимости от содержания; с точки зрения задач; по степени разработанности и обоснованности.

Методическая часть программы включает в себя разработку мероприятий, обеспечивающих надежность, достоверность и представительность изучаемых педагогических фактов. Она теснейшим образом связана с предыдущей методологической частью программы, более того, подчинена ей. Главное назначение этого раздела – лучшим образом реализовать методологическую часть программы.

Разработка методической части программы начинается с определения принципиального (стратегического) плана исследования. Принципиальный план – это логическое продолжение методологического раздела программы, так как в нем определяется характер исследования, стратегия научного поиска. В зави-

33

симости от степени изученности проблемы и разработанности рабочих гипотез различают три варианта принципиального плана: разведывательный, аналитический и экспериментальный. Каждый из них предполагает определенный набор методических приемов и свою процедуру.

План-разведка (или формулятивный) применяется в том случае, когда об объекте исследования имеется самое общее представление, не выработаны рабочие гипотезы. Цель применения этого плана – уточнение проблемы, конкретизация объекта и формулировка гипотез. Основной способ реализации этого плана – изучение литературы и различного рода документов, овладение теоретическими основами изучаемой проблемы.

Аналитический план применяется в том случае, когда полностью разработана программа исследования, сформулированы рабочие гипотезы. Главное назначение этого плана – проверка описательных рабочих гипотез и, в случае их подтверждения, установление точных качественно-количественных характеристик изучаемого объекта. Реализуется аналитический план чаще всего в процессе выборочного изучения массовой информации с применением статистических методов.

Экспериментальный план применяется в том случае, когда исследователь настолько глубоко овладел изучаемой проблемой, что в состоянии сформулировать объяснительную гипотезу. Цель применения этого плана – выявление причинноследственных связей изучаемого объекта.

В одном исследовании могут быть применены все три варианта. Любое исследование начинается с разработки и реализации формулятивного плана, итогом которого является выдвижение описательных гипотез. В ходе проверки этих гипотез осуществляется описательный план. В идеальном варианте исследование завершается реализацией экспериментального плана. Однако в чистом виде при изучении социально-педагогических проблем воспитания экспериментальный план применяется крайне редко в силу сложности объекта исследования и многофакторности его детерминации. В то же время в процессе реализации аналитиче-

34

ского плана, как правило, находит частичное применение и экспериментальный план.

Определение протяженности объекта, методов сбора и анализа информации – взаимосвязанные процедуры. От протяженности объекта в пространстве (или величины объекта) во многом зависит выбор методов сбора информации о нем. А совокупность методов сбора информации в свою очередь определяет методику обработки эмпирических данных.

По величине изучаемого объекта научные исследования подразделяются на сплошные, выборочные и монографические. Социально-педагогические исследования, как правило, проводятся выборочно. Поэтому при разработке программы почти всегда встает вопрос о создании модели выборочной совокупности. При разработке модели выборки необходимо опираться на статистические закономерности. Во-первых, определить генеральную совокупность (область, на которую будут распространены результаты выборочного исследования). Во-вторых, составить типологическую карту генеральной совокупности, то есть определить, из каких групп по изучаемым признакам она состоит и выяснить удельный вес каждой группы. В-третьих, определить количественный объем выборки, помня при этом, что отобранная часть должна быть достаточно многочисленной, чтобы в ней были представлены все типологические группы в тех же пропорциях, что в генеральной совокупности. В-четвертых, исследователь определяет, какими способами и в какой последовательности будут отбираться из генеральной совокупности единицы для изучения, какие виды выборки будут применены.

При изучении социально-педагогических проблем воспитания могут быть использованы как собственно педагогические методы, так и методы сбора социальной информации, применяемые в социологии, социальной психологии, медицинской диагностике, демографии, социальной статистике. Чтобы определить, какие методы будут использованы в соответствии с задачами и остальными элементами методологической части программы, надо

35

знать особенности каждого метода, его сильные и слабые стороны, характер применений.

В исследованиях прикладного характера и студенческих научных работах существует опасность нарушить связь между методологической и методической частями программы. Чтобы этого не произошло, целесообразно в процессе работы над программой использовать следующую схему:

Процесс обработки социально-педагогической информации складывается по крайней мере из двух этапов: первичной обработки материала и его анализа. В результате первичной обработки исследователь получает обобщенную информацию, представленную главным образом в виде таблиц и графиков. Только в таком виде эмпирический материал может быть подвергнут последней и самой важной в исследовании процедуре – теоретическому анализу. Но не всякая обобщенная информация пригодна для анализа. В процессе первичной обработки может быть получена в полной мере добротная информация, отвечающая на все поставленные в исследовании вопросы, лишь в том случае, если на начальном этапе исследования будут тщательно разработаны задачи анализа.

Составление программы конкретного социальнопедагогического исследования завершается разработкой проекта (программы) анализа информации, той, которую предстоит получить с помощью применения различных методов. Этот проект включает в себя определение задач анализа и на их основе построение макетов будущих сводных и аналитических таблиц.

Макетирование таблиц – это практическое применение в конкретном исследовании метода аналитических группировок, разработанного в социальной статистике. Группировка в стати-

36

стике – расчленение изучаемого явления на части по ряду характерных для него признаков. Аналитическая группировка применяется для выявления и характеристики взаимосвязи между признаками общественных явлений, в том числе и в области воспитания. Необходимость применения аналитических группировок вытекает из принципа дифференцированного и конкретного подхода к исследованию общественных явлений.

Применение метода аналитической группировки сводится к объединению полученных фактов в группы, типичные для данного рода явлений. Признак, по которому производится образова-

ние групп, называется группировочным признаком или осно-

ванием группировки. Выбор основания группировок зависит от особенности изучаемых объектов и решаемых конкретных задач [15]. В аналитической группировке различают признаки: фак-

торные и результативные.

Факторные – это признаки, под влиянием которых изменяются другие признаки. Результативные – признаки, изменяющиеся под влиянием факторных. Аналитическая группировка позволяет установить связь между признаками. Инструментом аналитической группировки является таблица.

Статистическая таблица позволяет наиболее компактно и рельефно представить показатели и сделать наглядные сравнения этих показателей [15]. В зависимости от вида группировки различают таблицы простые и сложные. Сложные таблицы, в свою очередь, подразделяются на групповые и комбинированные (комбинационные). Основные части таблицы: подлежащее и сказуемое. В подлежащем размещают факторные признаки, в сказуемом – результативные. Наибольшими аналитическими свойствами обладает комбинационная таблица. Основой для разработки макетов таблиц служат задачи, рабочие гипотезы, ключевые понятия. В зависимости от задач используются различные виды таблиц.

Разработка проекта анализа информации сводится к процедуре перевода содержания программы исследования на язык аналитической таблицы. Основные этапы этой процедуры:

37

1.На основе анализа теоретических понятий (прежде всего главного, ключевого понятия) выделяются эмпирические (операционные) понятия – признаки.

2.Группировка выделенных эмпирических понятий – признаков на факторные и результативные.

3.Определение содержания понятий.

4.Разработка критериев измерения изучаемых признаков.

5.Определение вида таблицы.

6.Макетирование таблицы: формулировка названия, разработка всех заголовков, определение единиц измерения, графическое оформление таблицы.

Таковы теоретические основы организации социальнопедагогического исследования. Для их реализации в конкретном исследовании необходимо разработать технологию и процедуру использования на каждом этапе, подготовить инструментарии, наметить календарный план и определить финансовое обеспечение.

Вопросы для самоконтроля

1.Исторические предпосылки социальной работы.

2.Характеристика современных социальных проблем.

3.Система социальной работы в России. Типы социальных служб.

4.Понятийный аппарат социальной педагогики.

5.Основные функции и виды деятельности социального педагога.

6.Знания и умения социального педагога.

7.Концептуальная платформа социальной работы.

8.Специализация в работе социального педагога.

9.Принципы социальной работы.

10.Культура и профессиональная этика социального педагога.

11.Движение «Милосердие» как часть и принцип социальной работы.

12.Система профессиональной подготовки социальных педагогов.

13.Докажите, что социальные педагоги необходимы.

14.Какую еще методологическую основу можно принять, чтобы вывести иной предмет социальной педагогики? Сколько и не бесконечное ли множество методологических основ возможно принять, чтобы развернуть иные представления об основах социальной педагогики? То-

38

гда стоит ли говорить о целостной науке? Может, это произвольный полет мышления каждого творца в педагогике?

15.Если предмет социальной педагогики являет собой суть проблемы реализации творческих дарований личности в определенной социокультурной среде, то насколько правомерно говорить об историческом измерении предмета? Разве не те же самые вопросы присутствуют в теориях И. Песталоцци, К. Д. Ушинского или А. С. Макаренко?

16.Могут ли существовать какие-либо педагогические теории без обращения к социокультурной среде? Если нет, то правомерно ли говорить о социальной педагогике как самостоятельной науке? (Возможны ли социальная юриспруденция или социальная хирургия?)

17.Может ли приведенная концепция предмета социальной педагогики быть расширена за счет приемлемого включения в нее:

а) закономерностей воспитательного и образовательного взаимовлияния социокультурной среды и личности?

б) законов образования и воспитания личности?

в) принципов развития личности в социальной среде?

18.Может ли социальная педагогика иметь на разных этапах своего развития два или несколько предметов? Не лишний ли вообще термин «предмет» для педагогической науки и, в частности, для социальной педагогики?

19.Понятийный аппарат социально-педагогического исследования. 20.Зависимость и взаимосвязь понятий, место и значение каждого в ис-

следовательском процессе.

21.Основные этапы организации социально-педагогического исследования. Обоснование необходимости каждого этапа в общей логике конкретного исследования.

22.Составные части программы исследования. Взаимосвязь и взаимообусловленность каждой части программы.

23.Применение собственно-педагогических и конкретно-социологических методов в зависимости от стратегического планаисследования.

Литература

1. Антология педагогической мысли России XVIII в. / сост. И. А. Соловко. – М.: Педагогика, 1985. – 344 с.

39

2. Басов, А. В. К вопросу о предмете социальной педагогики / А. В. Басов // Теория и практика социальной работы: отечественный

изарубежный опыт. – М. – Тула, 1993 – Т. 1. – С. 73.

3.Басов, Н. Ф. История социальной педагогики: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. Ф. Басов, В. М. Басова, А. Н. Кравченко. – М.: Издат. центр «Академия», 2006. – 256 c.

4.Богарова, В. Г. Милосердие и социальная работа: yчебнометодические материалы / В. Г. Бочарова. – М., 1998. – С. 18 – 19

5.Бочарова, В. Г. Социальная работа: Знакомство с профессией /

В. Г. Бочарова. – М., 1992. – 236 с.

6.Введение в научное исследование по педагогике: учебное пособие для студентов пед. институтов / под ред. В. И. Журавлева. – M.: Просвещение, 1988.

7.Виноградов, Г. С. Народная педагогика / Г. С. Виноградов. – Ир-

кутск, 1926.

8.Гегель, Г. В. Философия религии: в 2-х т. / Г. В. Гегель. – М., 1977.

9.Гессен, С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / С. И. Гессен. – Берлин, 1923. – 216 с.

10.Голубев, Н. К. Введение в диагностику воспитания / Н. К. Голубев, Б. П. Битинас – М.: Педагогика, 1989. – 256 с.

13.Загвязинский, В. И. Методология и методика дидактического исследования / В. И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 160 с.

14.Зиятдинова, Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения / Ф. Г. Зиятдинова. – М., 1992. – 134 с.

15.Как провести социологическое исследование. – М.: Политиздат, 1985.

16.Кант, И. Сочинения: в 6 т. / И. Кант. – М., 1965. – 498 с.

17.Коменский, Я. А. Избр. пед. соч.: в 2 т. / Я. А. Коменский. –Т. 1. –

М.: Педагогика, 1982. – 438 с.

18.Кратохвил, М. В. Жизнь Яна Амоса Коменского / М. В. Кратохвил. –

М., 1991.

40